1、- 1 -教育学原理一、 教育学概述(一) 教育学的研究对象教育学就是研究教育这种社会现象的各种矛盾及其规律的科学。它既受到国家教育方针政策的影响，又受到已有的教育思想和实践的制约。但它不等于教育方针政策和教育经验，也不是教育思想和教育理论汇编。它是根据一定社会（或国家）确定的教育方针和教育实践的需要，由教育理论工作者从自己的认识水平出发，通过对教育思想的理性概括和教育实践经验的感性认知，按照一定的逻辑体系阐述的指导教育实践（包括教育决策）的理论。教育学也有广义和狭义之分。广义的教育学就是研究教育现象中的各种矛盾及其规律。研究教育现象中的各种矛盾就是研究教育问题，研究解决教育问题的途径和方法，
2、进而揭示教育规律。教育问题可分为教育系统内部各因素之间相互作用时所产生的内部问题和教育与其外部各系统之间相互作用时所产生的外部问题。如掌握知识与发展智力的关系问题，教师与学生的关系问题，教育与社会文化的问题，教育的民族化与国际化问题等。还可以根据问题的大小将教育问题分为宏观的教育问题、中观的教育问题与微观的教育问题。教育规律既可以分为内部规律与外部规律，也可以分为宏观的教育规律、中观的教育规律与微观的教育规律。狭义的教育学主要是指师范院校学生学习的普通教育学，即结合中小学教育的实际来研究和阐述教育的一般原理和基础教育的基本理论。它涉及到教育的本质、教育目的、教育制度、教育途径、教育内容、教育原
3、则和方法、以及教育科学研究方法等，并涉及到教育史上和当今世界上的重大教育事件和著名教育家的教育思想等。总之，本课程主要是在广义教育学的背景下，从狭义教育学的角度站在教师这一立场结合中小学教育的实际重点论述如何培养青少年学生。现阶段我国的教育学是研究在社会主义条件下，如何把受教育者培养成德智体美劳全面发展的劳动者和各种建设性人才的科学。（二）教育学的研究任务1、教育的概念 2、教育的科学规律 3、教育学科的逻辑体系 （三）教育学的历史与未来1、教育学概念的起源与演进1）西方国家中“教育学”概念的起源与演化在西方， “教育”一词，英文为 Education,法语为 Education,德文为是 E
4、rziehung,概由拉丁文 Educare 而来。Educare 是个名词，它是从动词 educere 转换来的。Educere 是由前缀“e”与词根“ducere”合成的。前缀 e 有“出 ”的意思，而词根 decere 则为“引导” ，二者合起来就是“引出” ，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种潜质转变为现实。2）中国历史上“教育学”概念的出现与发展在我国， “教育”一词最早出现在甲骨文中，为象形文字。最早将“教” “育”二字用在一起的是孟子，他说：“得天下英才而教育之，三乐也” 。 说文解字中解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。 ”但这两
5、个字在当时不是一个有确定含义的词，在后来的一两千年时间中，没有成为思想家们论述教育问题的专门词汇。从大量的历史文献来看，在 20 世纪之前，思想家论述教育问题时，大家使用的是“教”与“学” ，并成为我国教育学的一个基本概念。2、教育学的发展阶段1）教育学的萌芽萌芽时期的教育学也就是奴隶社会和封建社会的教育学，它是教育理论的萌发和产生的时期。这一时期，教育学还没有从哲学中分化出来，成为一门独立的学科。这段历史很长，在这漫长的岁月里，教育学虽然没有形成独立的学科，但有不少思想家和教育家，以自己的哲学观点为基础，结合着政治观和伦理观等来探讨教育方面的问题，总结概括教育经验，积累了丰富的教育遗产。2）
6、独立形态教育学的产生随着生产的发展，科学的进步，教育对象的扩大，以及资产阶级思想和资本主义生产方式的产生和发展，资产阶级教育家在总结前人经验和自己教育经验的基础上，逐步建立了自己的教育学理论体系，使教育学终于从哲学中分离出来，成为一门独立的学科。一般认为捷克教育家夸美纽斯 1632 年（即十七世纪）出版的大教学论 ，是适应资本主义发展的第一本教育学，它也标志着独立形态的教育学的诞生。3）20 世纪教育学的多元化发展- 2 -二十世纪初，世界进入了一个新的发展阶段，社会主义国家开始在地球上出现，以前苏联为代表的社会主义教育思想以崭新的面貌、丰富的内容展现在人们面前。其时资本主义社会的发展也进入了
7、一个新的高度，以美国为代表的西方资本主义社会也出现了各种各样的教育思想，形成了教育理论发展的繁荣时期。3、教育学的未来发展趋势1）教育学问题领域的扩大2）教育学研究学科基础的扩展3）教育学研究范式的多样化4）教育学的进一步分化与综合5）教育学与教育改革的关系日益密切6）教育学的学术交流与合作日益广泛（四）教育学的若干基本问题（未完成）1、教育学的理论性与实践性的关系2、教育学的本土化与国际化关系问题3、教育学的科学性与价值性关系问题二、教育的产生与发展（一）教育的定义1、教育的词源）中国古代： “修道之谓教” （中庸 ） ； “以善先者谓之教” （荀子 ） ； “教也者，长其善救其失者也” （
8、学记 ） ； “教，上所施，下所效也；育，养子使作善也” （许慎说文解字 ）西方：“美德是由教育来的” （苏格拉底语） ；“教育的最大秘决是：使身体锻炼和思想锻炼互相调剂” （卢梭语） ；教育就在于“依靠自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力” （裴斯塔洛齐语） ；教育就是要培养具有“完美德性”的人（赫尔巴特语） ；“教育即生活” ， “教育乃是社会生活延续的工具” ，教育乃是“人的经验的改造” （杜威语） 。 2、教育的定义） （三个层次的定义）（1）从社会的角度广义来说，凡是有目的地增进人的知识技能、影响人的品德和个性等的活动，不论是有组织的或是无组织的，系统的或是零碎的，都是教育
9、。狭义来说，指教育者根据一定社会或阶级的要求有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会或阶级所需要人的活动。 （即学校教育）（2）从个体的角度教育等同于个体的学习或发展过程，如“成功地学习知识、技能与正确态度的过程。 ”出发点是“学习”和“学习者” 。（3）二者的缺陷社会角度：外在强制过程；过于宽泛（广义的） ；循环定义（狭义的） 。个体角度：忽视社会影响；外延过于宽泛。（4）准确的定义：教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个体化的实践活动。具有以下四个特点：A实践性 B.耦合过程 C. 动力性 D. 社会性、历史性、文化性一句话，现代的“教育”就是
10、，教育者根据一定社会和个人的要求以及年轻一代身心发展的规律，对受教育者所进行的一种有目的、有计划地传授知识技能，培养思想品德个性，发展智力和体力，以便把受教育者培养成为一定社会和个人所期望的那种人的活动。）中外有代表性的“教育” 定义 - 3 -关于“教育”的重要命题是指历史上思想家们或教育学家们对“教育”概念所进行的精炼表述，这些表述反映着他们各自的“教育观” 。分析这些表述，有助于我们了解漫长岁月中，教育观的变化过程以及引起变化的基本动力。这种分析也是对“教育”概念进行词源分析的继续和深化。（）国外有代表性的“教育”命题夸美纽斯：“只有受过恰当的教育之后，人才能成为一个人。 ”卢梭：“从我
11、门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣；他首先是人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人，他在紧急关头，而且不论对谁，都能尽到做人的本分；命运无法使他改变地位，他始终将处于他的地位上。 ”裴斯特洛齐：“人的全部教育就是促进自然天性遵循它固有的方式发展的艺术。 ” “教育意味着完整的人的发展。 ”斯宾塞：“从教育的生物学方面来看，可以把教育看作一个使有机体的结构臻于完善并使它适合生活事物的过程。 ” “教育即为人的完满生活做准备。 ”杜威：“教育即生活” ， “教育即生长” ， “教育即经验的改。 ” 巴格莱：“我们把社会进化定义为积累和提炼人类知识的进步过程，在最广泛的意义上讲
12、，教育则是传递这些知识的过程，或者说教育是传递人类积累的知识中具有永久不朽价值的那部分的过程。 ” 斯普朗格：“教育是一种文化过程。 ”凯兴斯坦纳：“教育是一种职业训练。（）中国有代表性的“教育”命题中庸：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教” 。梁启超：“教育是什么？教育是教人学做人学做现代的人。身体坏了，人便活不成或活得无趣，所以要给他种种体育。没有几样看家本事，就不能养活自己，所以要给他种种智育。其他一切教育事项虽然很复杂，目的总是归到学做人这一点。 ”陶行知：“生活即教育” 。孙喜亭：“教育是对人的发展的价值限定。 ”中国大百科全书教育卷：“教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和
13、社会生活经验的必要手段。 ”有关“教育本质”的论争：我国教育学界关于教育本质的讨论从 70 年代末开始一直持续到 90 年代。这是我国教育学史上的一次重要理论论争，对于我国 20 世纪最后 20 年的教育思想解放、教育理论发展和教育改革事业起到了巨大的作用。讨论过程中由于各自的视野不同、立场不同，出现了各种各样的观点，就其大者而言，有“上层建筑说” 、 “生产力说” 、 “多质说” 、 “本质规定说”等。（） “教育”命题所涉及到的关键要素第一、教育的“目的”：职业目标与人文目标的矛盾。这个矛盾在卢梭和凯兴斯坦纳那里是“人”与“公民”的矛盾，在孙喜亭教授那里是“劳动力”与“劳动者”或“人才”与
14、“人品”的矛盾。 第二、教育的“过程”：外在过程与内在过程的矛盾。这个矛盾又可以称为“外铄”与“内省”的矛盾， “灌输”与“启发”的矛盾。（二）教育的构成要素1、关于教育构成要素的诸种观点（未完成）2、教育的基本构成要素包括三个基本要素：教育者，学习者（受教育者） ，教育措施教育者：凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人（即指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个体化活动的人） ，都可称为教育者。自学生产生以来，教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。教育者是构成教育活动的一个基本要素。教育是一种以培养人为目的的活动，它是教育者以其自身的活动来引起和促进受教
15、育者的身心按照一定的方向去发展。离开了教育者及其有目的的活动，也就不存在教育活动。教育者需具有1）必须有明确的教育目的；2）理解其在实践活动中所肩负的促进个体发展及社会发展的使命；- 4 -3）教育者意味着一种资格，是能够根据自己对于个体身心发展及社会发展状况或趋势的认识，来引导、促进、规范个体发展的人； 4）教育者这个概念是对其内在态度和外在行为的一种“规定”学习者（受教育者）：指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的成人教育中的学生。受教育者是教育的对象，是学习的主体，也是构成教育活动的基本要素，缺少这一要素，就无法构成教育活动。（1）使用“学习
16、者”这个概念的原因有两个“受教育者”将教育对象看作是被动的存在，在实践中是有害的；跟“学生”相比， “学习者”更能概括多种教育对象。（2）学习者的特征有四个：不同人有不同的学习目的；不同人有不同的学习背景或基础；不同人在学习中遇到的问题和困难不同；不同人对于自身学习行为反思和管理意识与能力不同。教育措施：或称教育影响即教育活动中教育者作用于学习者的全部信息。这是实现教育目的所采取的方法，它包括教育的内容和手段。教育内容是教育者用来作用于受教育者的影响物，它是根据教育目的，经过选择和加工的影响物。人类积累了丰富的各种经验，教育内容是挑选符合教育目的、最有价值和适合受教育者身心发展水平的影响物。教
17、育手段是指教育活动中所采用的方式和方法，它既包括教育者和受教育者在教育活动中所采用的教和学的方式和方法，如讲、读、演示、练习等，也包括进行教育活动时所运用的一切物质条件，如教具、实验器材等。教育者和受教育者凭借这些手段才能完成教与学的任务。教育的三个基本要素是相互联系的，其中，教育者是主导性的因素，他是教育活动的组织者和领导者，他掌握教育的目的，采用适当的教育内容和手段，创设必要的教育环境，调控受教育者和整个教育过程，从而促进受教育者的身心发展，使其达到预期的目的。（三）教育的本质1、教育的本质问题教育的质的规定性是：有目的有计划有组织地培养人的社会实践活动，即根据一定社会需要而进行的培养人的
18、活动或培养人的过程，归根结底教育的本质问题即人的培养。教育具有四大本质特性1） 教育是人类社会特有的一种社会现象；2） 教育是人类特有的一种有意识的活动；3） 教育是人类社会特有的传递经验的形式；4） 教育是有意识的以影响人的身心发展为目标的社会活动。教育本质要回答“教育究竟是什么” ，即回答教育活动与社会上其他各种活动之间的质的根本的区别。对教育本质的清醒认识、科学回答和准确的把握是属于教育观的问题。2、教育本质的论争（1）上层建筑说。这种观点被称为传统派的本质论。论据是：唯物论认为，社会存在决定社会意识，在社会存在中，生产关系是社会生活中最基本的和最原始的关系，它对整个社会生活，特别是对社
19、会意识具有制约作用，教育属于精神生活，它是受经济基础决定的。这个决定表现为：经济基础决定了教育的性质。经济基础的变化，决定了教育的变化。因而教育是上层建筑。（2） 生产力说。这种观点可称为现代派的本质观。这种观点的论据是：教育与社会再生产之间，存在着本质的客观联系，教育是劳动力再生产的手段，因而它是社会再生产的必要条件，是社会生产和延续的手段。特别是从现代生产本性考察，它是以科学技术为基础的生产力，从事这种生产的劳动者，必须掌握生产知识和技术，教育只不过是生产过程中分离出去的一个独立因素。因而，可以把教育看作是社会生产力。（3）多质说。这种观点可称为折衷派的本质论。所谓多质论，就是认为教育是一
20、种复杂的社会现象，教育的本质也应是多质的、多层次的。有人认为教育本质是它的社会性、阶级性、生产性、科学性、艺术性等各种属性的统一。教育作为培养人的活动，与人的成长、发展有直接联系，同时既与生产力、生产关系有直接关系，又与上层建筑又直接关系。（4）本质规定性说。这一派方法论的特点，是力图从教育本身的质的规定性来揭示教育的本质，从教育之所以是教育的专门特点，从教育自身的矛盾的特殊性来揭示教育的本质。这一派被称为深化派的本质观。他们的共同观点是立足逻辑的规定性，认为本质就是现象而言，本质和现象是客观事物发展过程中的两个不同的方面，它是唯物辩证法的补充。研究教育本质，就是揭示教育的质的规定性。3、教育
21、本质讨论的理论与实践价值（未完成）- 5 -（四）教育的发展历程1、教育的起源1） 生物起源说： （法）利托尔诺在各人种的教育演化一书中认为，教育不仅存在于人类社会之中，在人类产生以前，教育早就在动物界中存在了，他把生物竞争的本质说成是教育的基础。 （英）沛西能以达尔文的生物进化论为指导。“教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界” “教育的产生完全来自于动物的本能，是种族发展的需要”在教育原理中指出， “教育是扎根本能的不可避免的行为” 。沛西能的根本错误在于没有把握人类教育的目的性与社会性，从而区分出人类教育行为与动物养育行为间质的差别，把教育的起源问题生物
22、学化。2） 心理起源说： 美国的孟禄从心理学观点出发，批判了生物学起源论。认为教育起源于原始社会儿童对成人行为的“无意识”模仿，心理模仿是教育活动的基础。他在教育史的教科书中说：“摹仿是教育的手段，也是教育的本质。 ” 孟禄的错误里生物起源说不远，这种“无意识”模仿是本能的，而不是文化和社会的。但进步的是认为这种本能是人类的本能，而不是动物的类本能。3）劳动起源说（社会起源说）教育是人类社会传递生产劳动经验和社会生活经验的必要手段，它起源于人类在劳动过程中的社会生产需要和人的发展需要。4）神话起源说（所有宗教的观点）认为教育是有神创造的。2、教育的发展1) 原始社会的教育原始社会是人类历史中的
23、最初形态，也是一个漫长的历史阶段，它大约经历了百万年之久。原始社会的教育有以下几个鲜明的特点：第一，原始社会的教育没有阶级性。不管什么人都有享受教育的权利，即每一个社会成员都可以收到平等的教育；用平等的精神教育广大青年一代，即教育的内容充分体现了平等互助和团结友爱的精神。第二，原始社会的教育主要是为生产劳动服务的。第三，原始社会的教育是在整个社会生产和生活中进行的。第四，原始社会的教育手段是极端原始的。2） 古代社会的教育古代社会教育包括奴隶社会和封建社会两个历史阶段的教育，由于相同的剥削阶级社会形态，类似的落后生产工具，手工操作的劳动方式，自给自足的自然经济形态，使两个社会的教育存在着一些共
24、同的特征。专门的教育机构和执教人员；鲜明的阶级性与严格的等级性；文字的发展和典籍的出现丰富了教育内容，提高了教育职能；教育与生产劳动分离，学校轻视体力劳动，形成“劳心者治人，劳力者治于人”的对立；教育方法崇尚书本、呆读死记、强迫体罚、棍棒教育；管学和私学并行的教育体制；个别施教或集体个别施教的教学组织形式。3） 现代社会的教育现代教育是与资本主义的兴起联系在一起的。从 16 世纪开始，人类进入资本主义时代，人类社会也进入一个新的历史阶段现代社会。现代教育也随之产生。进入现代社会以后，人类社会分解成两大并存的社会制度资本主义和社会主义。它们的教育除各具有彼此独有的特点外，还有许多共同之处。培养全
25、面发展的个人正由理想走向实践；教育与生产劳动相结合成为现代教育规律之一；教育民主化向纵深发展；人文教育与科学教育携手并进；教育普及制度化，教育形式多样化；终身教育成为现代教育中一个富有生命力和感召力的教育思潮；实现教育现代化是各国教育的共同追求。三、教育与社会发展（一）教育的社会制约性1、生产力对教育发展的影响和制约1）生产力发展制约着一个社会的教育目的2）生产力发展制约着教育事业发展的规模速度和教育结构的改变3）生产力发展影响着教育内容和学科的设置4）生产力发展影响教育方法、教学设备和教学组织形式的改革2、政治经济制度对教育发展的影响和制约1）社会政治经济的性质决定教育的性质- 6 -2）社
26、会政治经济决定着教育的宗旨和目的3）社会政治经济决定着受教育者的权利和机会4）社会政治经济决定着教育内容、教育结构和教育的管理体制3、文化传统对教育发展的影响和制约1）文化类型影响教育目标2）文化本体影响教育内容3）文化观念影响人的教育观念4）文化传统影响着教育方法和思想导向4、人口状况对教育发展的影响和制约1）人口数量影响教育规模2）人口结构影响教育结构3）人口质量影响教育质量（二）教育的社会功能1、教育的经济功能舒尔茨的人力资本理论人力资本是经济增长的关键，教育是形成人力资本的重要因素。1）教育是劳动力再生产的必要手段，通过教育提高国民的人力资本促进国民收入和增长；2）教育是创造和发展新的
27、科技的重要手段，教育将一般生产力转化为现实生产力；3）教育对于宏观生产和经济管理的科学化具有重要意义；4）教育影响着人们的思想品德及消费倾向，进而影响经济的发展。2、教育的政治功能1）教育通过培养政治人才服务于一定社会的政治； 2）教育通过传播政治思想，形成政治舆论服务于一定社会的政治；3）教育可以促进政治民主化，使公民具有民主观念，同时教育民主化是政治民主化的重要组成部分。3、教育的文化功能促进文化的延续和发展1）保存和传递文化的功能，使文化在时间上延续，在空间上流动。任何一种社会文化要想传承下去、要想使其富有生命力，就必须通过教育途径把这种文化转移到人的载体之上，使之成为人类社会生产与生活
28、的重要内容和手段。这样，文化才能在现实社会中显示出它的价值与活力。2）创造与更新文化的功能（1）教育要创造一种新的文化：直接途径指直接生产新的文化，间接途径指培养创造性人才。（2）教育对文化选择批判融合，构建新的文化特质和体系，使文化得到不断更新和发展。教育的创造与更新文化的功能主要是通过培养具有创造能力的文化人来实现的。人类文化是人类社会生活实践的结晶。文化的创造源于文化的主体人。教育通过有组织有系统地把人类文化传递给下一代，使受教育者具备创造和更新文化所必需的基础知识，并造就与文化发展相关的个性和创造力。3）活化文化由存储形态的文化转变为现实活跃形态的文化4）选择文化标准：统治阶级的需要选
29、择主流文化；根据学生的需要选择系统的、科学的、基本的文化。5）批判文化是选择功能的深化，并具有改造功能。6）交流、融合文化，因为文化具有地域性。4、教育的人口功能1）教育改善人口质量，提高民族素质对人的作用人口质量是现代生产发展和经济起飞的关键因素；我国的民族素质还比较低。2）教育是提高人口质量的根本途径。因为人口的质量主要体现在人的科学文化水平、文化修养和思想觉悟，道德水平等精神因素。教育作为促进人德智体美全面发展的活动气质极为效果就是提高人口质量。3）义务教育是提高民族素质的基础工程；5、教育调节人与自然的关系，促进社会的可持续发展对人与自然的关系教育在工业文明中促使人类认识自然和征服自然
30、；在后工业文明中，促使人类与自然和谐发展。6、教育对社会发展的负向功能1） 社会发展处于负向时，教育对社会出现总体的负向功能2） 社会发展处于正向时，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某中因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现了局部的负向功能。 这是人为的结果，是教育的内部和外部的异常条件所造成的正向功能的受阻和障碍。- 7 -（三）教育与现代化1、教育现代化1）教育现代化的内涵教育现代化是教育活动主题将教育现代化的理念逐渐现实化的过程。教育现代化不仅是一个系统工程，同时又是一个社会现代化在教育领域内逐渐实践、完成的自然历史过程。它不仅应有多元的目标、水平和标准，亦应有多层次
31、的价值取向和价值要追求。2）教育现代化的内容教育观念现代化：教育现代化是人们对教育现实的一种富于价值取向的理性认识，是指导教育行为的一种思想意识，它对教育实践起着巨大的指导作用。（1）适应社会发展的先进的教育观念，对社会和教育发展起着积极的促进作用。消极、落后、不适应社会发展的陈旧观念，对社会和教育发展则起着消极、阻碍的作用。（2）实现教育观念现代化，就是摒弃与现代和社会发展相背离的陈旧、落后的教育观念，树立与现代社会发展相一致的教育观念。（3）确立和形成现代教育观念是保证教育现代化实现的一个重要前提。教育内容现代化：教育内容是学校向学生传授的人类优秀经验的总结，它包括学校的课程、教材和教学辅
32、助资料所含有的一切内容。各国在推进教育现代化的过程中，都十分重视教育内容的调整。教育条件设备现代化：不仅表现在学校中装备了现代化的教学仪器，实现或正在实现着硬件设施的现代化，更为重要的是这些现代化设备的利用，即硬件建设的任务不再是专家的专利，而是专家与用户、研制者与应用者共同攻关完成，从而使得这些硬件设施的利用率更高，实用性更强，教学效果更好。教学管理现代化：包括三方面的内容：一是在教育管理体制上，既考虑与社会政治体制、经济体制的需要相适应，又使其符合教育自身的规律和特点，使现代教育的管理体制尽可能有利于教育的高质与高效运行，促进教育的发展。二是在教育管理的思想原则上，反对古代社会的封闭、专制
33、与家长作风，提倡与实行开放的管理、民主的管理与依靠大家的智慧和力量，提高决策的民主化和员工的参与程度。三是在管理的手段与方法上，善于用现代管理技术提高管理工作的效率和科学性。教师素质现代化：教育现代化的关键是教师素质现代化，因为教育中的任务活动都要靠教师进行，教育的任务目标和效果都取决于教师。教师素质的现代化，首先是其思想观念的现代化；其次是职业道德素质的现代化；再次是知识构成上的现代化；最后是能力素质的现代化。2、教育在社会主义现代化建设中的战略地位1982 年战略重点之一；1987 年突出战略位置；1992 年优先发展战略地位；1995 年科教兴国战略；1997 年优先发展战略；2002
34、年实施优先发展战略3、科教兴国、人才强国与创新型国家建设（未完成）1）科教兴国与人才强国战略的提出2）创新型国家建设与创新型人才培养3）创新型人才培养与教育创新附教育学的产生与发展 一、 教育学的萌芽（前教育学时期 17 世纪以前）（一） 停留在经验和习俗的水平，未形成系统的理性认识。（二） 成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学和思想著作中中国: 学记是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品 大学 、 师说等西方:柏拉图理想国 、昆体良雄辩术原理等影响:1、他们的教育思想指导了当时他们的教育活动。 2、他们的教育思想对后来教育科学的产生和发展有深远的影响。二、 教育学的创立（17
35、世纪到 19 世纪末）（一） 主客观条件:有三个 1、来源于教育实践发展的客观需要 2 、与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有密切关系 3 、与一些学者和教育家们的努力也分不开- 8 -（二）创立标志:五个 对象；概念和范畴；方法；结果；组织机构。（三）英 培根 “近代实验科学的鼻祖” 提出了归纳法；首次把教育学作为一门独立科学提出。捷克 夸美纽斯 大教育学 近代第一本教育学著作。 书中，1 他提出了泛智教育思想 2 提出了系统的学科教育思想 3 不仅指出了教育应该怎么办，而且努力为教育措施寻找理论依据。德 康德 康德论教育 认为教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋。德 赫尔巴
36、特 “现代教育学之父” 普通教育学 第一本现代教育学著作 不仅论述了教育学的独特性，还明确地提出了教育学的学科基础 心理学和哲学。创办了第一个教育科学研究所和实验学校此外 ，还有洛克的教育漫画 、卢梭爱弥尔 、裴斯泰洛齐的林哈德与葛笃德三、 教育学的发展（19 世纪末以来）出现了许多新的教育学派别和重要的教育学著作（一） 实验教育学（二） 文化教育学（三） 实用主义教育学（四） 马克思主义教育学（五） 批判教育学以上我们可以发现，1、 教育总受政治、经济和文化的制约，反映着具体的政治、经济和文化发展的需求。 2、 不同国家形成了不同的教育学传统和风格。 3、 教育学的发展得益于不同教育学派之间
37、的相互批评和借鉴。 以上五个方面都从代表人、观点、评价三个方面来考查，由于书上已经很明确、条理。因此在此不再重复罗嗦。大家在记忆时把握住主要观点和关键词就可以了，不需要死记硬背四、教育与人的身心发展（一）人的身心发展及其规律1、人的身心发展：指的是一个人从出生到成年期间在身心两方面所发生的积极变化。教育原理所要研究的人的身心发展主要指从童年期到青年初期（七岁到十八九岁）的个体身心所发生的积极变化。 2、人的身心发展的理论（未完成）1）认知发展理论2）智力发展理论3）道德发展理论4）需要层次发展理论3、人的身心发展的一般规律1）人的身心发展具有顺序性人的身心发展是一个有顺序的、持续不断的发展过程
38、。在生理方面，身体的发展是先头部后四肢，先中心后边缘；心理机能的发展顺序是由具体形象思维到抽象逻辑思维，由机械记忆到意义记忆，由无意注意到有意注意。人的身心发展的顺序性决定了我们的教育活动必须根据身心发展的这一特点循序渐进地进行。2）人的身心发展具有阶段性人的成长是一个持续不断的发展过程，在这个总的发展过程中，不同年龄阶段表现出一些不同的特征，这些特征构成了教育工作的基本依据。年轻一代身心发展的阶段性，决定了教育必须针对不同年龄阶段的学生采取不同的内容和方法。（二）人的身心发展的主要影响因素1、遗传素质在人的身心发展中的作用遗传：遗传也叫遗传素质，它是指人的机体与生俱有的某些解剖生理上的特点，
39、它包括机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。1）遗传素质提供了身心发展的生物前提和发展的潜在可能性；2）遗传素质的生理成熟程度制约着身心发展的过程及其阶段；3）遗传素质的差异性在构成身心发展的个别特点上具有一定影响；- 9 -4）遗传素质具有一定的可塑性；5）遗传素质对人发展影响大小于其是否和常态有关；6）遗传素质对人的影响在人的发展的不同阶段作用不同。2、环境在人的身心发展中的作用环境：一般指直接或间接影响个体形成和发展的全部外在因素。 。既包括自然环境和社会环境。自然环境指环绕着人类并影响人类生存与发展的自然界。社会环境指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总
40、和。这里不包括有目的自觉地对人施加影响的教育活动。（1）社会生产力的发展水平决定着人的发展程度和范围。 （2）社会关系影响着人的发展的方向和性质。 （3）社会的精神文化影响着个体的身心发展内容。 （4）社会环境的不同还可能造成个体发展上的巨大差异。 （5）环境因素对人影响是带有一定自发性和偶然性。 3、学校教育在人的身心发展中的作用（1）学校教育的内涵（未完成）：从广义上说，教育是社会环境的一部分，但它是社会环境中的特殊一部分。教育，特别是学校教育，与遗传因素和自发的环境影响相比，在人的身心发展中起着主导作用。（2）学校教育在人的身心发展中的作用：学校教育在人的发展中的主导作用：学校教育具有明
41、确的目的性和方向性；学校教育具有较强的计划性和系统性；学校教育具有高度的选择性，控制和利用各种环境因素对人的影响，充分发挥个体遗传上的优势；学校教育具有较强的专门性和高度的组织性；学校教育具有较强的基础性 （3）学校教育主导作用有效发挥的条件受教育者自身的主观能动性：人的主观能动性是人的一种内在需要和动力，是一种积极的学习动机和渴望。当受教育者具备了积极的求教动机时，环境和教育的外因才能发挥相应的作用。教育的自身状况：这些条件包括教育的物质条件、教师的素质、管理水平以及相关的精神条件等。家庭环境的效应：包括适当的家庭经济条件、父母的文化水平以及良好的家庭氛围。社会发展状况：包括社会生产力发展水
42、平、社会政治经济制度的进步程度、整体的社会环境、民族心态、科学技术发展状况等。 4、个人因素在人的身心发展中的作用（未完成）（1）个体因素的内涵（2）个体因素在人的身心发展中的作用五、教育目的（一）教育目的概述1、教育目的的概念1）教育目的的定义教育目的就是规定着把受教育者培养成为什么样的人这样一个根本性的问题。狭义的教育目的是统治阶级根据一定社会和阶级对受教育者身心发展规格的要求，所确定的人才培养的类型和规格。它一方面指明教育所培养的人应具有何种社会功能；另一方面规定教育所培养的人应当具有什么样的素质。广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，既人们期望受教育者接受教育后身心各方面产生怎样的发
43、展结果或发生怎样的积极变化。教育目的最终是要通过具体的培养目标来体现的。2）教育目的与教育方针的关系教育目的与教育方针既有联系又有所不同联系：它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁（哪个阶级、哪个社会）培养人”的规定性，都是一定社会（国家或地区）各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本指导原则。教育目的是教育方针的重要组成部分，教育目的的确立及其内容必须符合教育方针的规定。区别：（1）在层次上，教育方针是一个国家教育发展和人才培养的最高行动指针，是目的体系中的最高层次；教育目的则是不同层次的教育关于人才培养的规格与标准的具体规定，是目的体系中的下位层次。 （2）在具体内涵
44、上，方针是从宏观、最根本的方面规定了一个国家教育性质和教育方向、人才发展的内容和质量要求等；教育目的则是在方针的规定下对某一层次所要培养的人才规格做出具体的规定，带有不同层次、不同类别教育的目的性和特殊性。总的说来，教育目的比教育方针更为具体。2、教育目的的作用1）定向功能：（1）对教育活动、教育社会性质的定向作用；（2）对人培养的定向作用；（3 ）对课程内容选择- 10 -及课程建设的定向作用；（4）对教师教学方向、教学行为的定向作用。2）调控功能：借助三种方式进行:确定价值的方式；标准的方式；目标的方式；调控对象:教育工作者（教育观念和教育行为） 受教育者（对学生的外部调控和学生的自我控制
45、）3）评价功能：教育目的既是一个国家人才培养的质量规格和标准，同时也当然是衡量教育质量和效益的重要依据。此功能集中体现在现代教育评估和教育督导行为中。（1）对价值变异情况的判断与评价 （2）对教学效果的评价三个功能相互联系、综合体现。定向功能伴随评价功能和调控功能而发挥；调控功能的发挥需要以定向功能和评价功能为依据；评价功能的发挥凭借定向功能。 4）激励功能：教育活动因为有可以达成的最终目标，最终目标就可以反过来成为一种激励的力量。教育活动目的越是明确，具体，达成的可能性越大，反之则越小，激励的作用也就愈差。3、教育目的的类型1）个体本位论：主张教育目的应根据人的本性需要来确定。（1）这种观点
46、曾在 18 世纪和 19 世纪上半叶广泛盛行于西方资本主义世界，代表人物有法国哲学家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐和德国教育家福禄培尔以及一些持自然主义和存在主义立场的思想家和教育学者。（2）主要观点第一、人的本性在于其“自然性” ；第二、人性具有内在的、自我实现的趋向；第三、这种趋向在道德或价值上是“善的”或“向善的” ；第四、只有每个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会；只有确保每个人的本性都得到充分实现的国家，才是善的和正义的国家；第五、教育的目的就在于帮助人们充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；第六、对个性的压抑和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得
47、到彻底的医治。 （3）理论的基础：这种理论诞生于 18 和 19 世纪的西方资产阶级革命时期，一方面是为了满足资产阶级革命的需要（社会基础） ，另一方面也得到了自然主义、功利主义以及新的国家学说的支持（理论基础） 。（4）评价：a.积极方面：个人本位论在教育上和社会上都具有一种革命的作用，有助于新兴的资产阶级伸张自己在教育和社会政治层面上的权力，同时对于人性也有一种解放的作用。b.不足之处：第一、将“自然性”与“社会性” 、 “个性”与“共性”对立起来；第二、将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上，最终毁坏教育的社会基础或前提；第三、掩盖了自己的阶级属性。2）社会本位论：亦称“国家本位论”主
48、张教育目的应根据社会要求来确立。（1）代表人物有柏拉图、迪尔凯姆、凯兴斯坦纳、法西斯和军国主义者、法国的孔德、德国的那托尔普、法国的涂尔干等。从 19 世纪下半叶开始，西方出现了一种“社会学派” ，他们认为教育的一切活动都应服从和服务于社会需要，教育除了社会的目的以外并无其他目的，个人的一切发展都有赖于社会，教育的结果业只能以其社会的功能来加以衡量，因此，教育目的应当根据社会的要求来确定。（2）主要观点：第一人的本性是其社会性（政治性、经济性或文化性） ；第二相对个体来说，国家或社会是绝对的和优先的价值实体，个体只是构成这一绝对价值实体的“材料”或“要素”；第三个人的使命在于为国家或社会进步事
49、业献身；第四教育的最高目的在于使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。（3）理论的基础：国家利益至上（相对于个人利益或其他公共利益而言） ；实证主义的社会学；法西斯主义、军国主义或狭隘的民族主义（相对于别国、其他民族或其他地区的利益而言） 。（4）评价：积极方面：社会本位论将对教育目的考察的角度从宗教神学转移到国家和社会事业上来，这是一个很大的进步。这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离；在当代有助于动员国家和社会资源来发展教育事业；不足之处:忽视了个体的特殊性，否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完全将受教育者当成是等待- 11 -被加工的“原料” ，违背了教育的人道主义原则。以上二者各持一端都是不正确的，只有将社会发展需要与个人发展需要正确地结合起来才是唯一科学的观点。3） “教育无目的论”（1）教育无目的论代表人物是美国实用主义教育哲学家杜威实事求是地说， “教育无目的论”其实并不是主张教育不要目的，而是主张“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的
