1、如何进行课堂提问教学提问艺术的技巧在教学实践中，教师掌握一定的教学提问的有关技巧，可以增强教学提问的艺术性，使教学提问更富有成效。（一）、精心设计将要提出的问题大文豪托尔斯泰在谈到复活创作时说：“我的小说的每一个情节，不是独出心裁，就没有存在的价值。”课堂上教师所要提问的每一个问题，也应精心设计、合理规划，才能有效地克服随意性提问的弊端。日本教育界在 80 年代初曾用两年时间专门开展“什么是好的提问”的讨论。讨论的结果认为，好的提问应该具备以下特点：（1）表现教师对教材的深入研究；（2）与学生的智力和知识发展水平相适应；（3）能激发学习的欲望；（4）能有助于实现教学过程中的各项具体目标；（5）
2、富有启发性，并能使学生自省。这可供我们设计教学提问时参考。那么，具体怎样设计所要提问的问题呢？1、根据教学需要，在关要处设置问题教学需要是提问设计的客观依据。教学中需要提问，则提问不可少，且应精心设计以确保其效益；教学中不需要提问，则不必勉强而问，以免画蛇添足。如果确需提问，那么又应设在何处呢？（1）理解教材的关键处。是指那些对学生的思维有统领作用、“牵一发而动全身”的地方。（2）学生认知矛盾的焦点处。就是学生在认知上最感困惑的地方，而这往往就是教学的重点和难点所在，在这里设疑提问，也最容易引起学生的积极思维与兴趣。如数学课讲到 0 的意义，已知学生通常都把 0 看作表示没有。教师问了一下，回
3、答果然如此。于是教师又提出，我们这里冬天气温常在摄氏 0左右，那么 0是否代表没有温度呢？同时，摄氏 0又相当于华氏 32，难道华氏 32也表示没有温度吗？显然同学们单凭原有观念说不通了，愤悱之感油然而生，问题的情境出现了。下一步无论是引导学生自己得出新结论或由教师讲述，都会得到很好的启发效果。（3）貌似无疑实则蕴疑之处。貌似无疑是学生学习中思维停留在浅表层面的反映，不是真的没有问题，而是学生没有发现深蕴其中的问题。教师在此处提问激疑，可以促使学生的思考由表及里、由浅入深，培养学生发现问题，解决问题的能力。2、组成简明合理的问题结构研究表明，问题是由题设和问式组成的。如在“什么叫做放下包袱呢？
4、”这一问题中，“什么”、“呢”和问号“？”是问式。问式是表达问题疑问的部分，是由问词和问号组成。“叫做放下包袱”是题设。题设是问题的已知部分，是由词语、短语或语句构成。这里的“已知部分”是隐含在题设中的判断。题设的内涵宽广与否，是问题内容的范围，称为“问域”。提问题的问域太广，大而无当，或问域太狭，小而无当，都会决定提问有无实际意义和价值。这就是说，提问必须有恰当的问域。题设中的判断，包含的已知的和隐藏的某种思想，称为问题的“预设”，它是指问和答双方共同理解了的事物和意识。例如：“闻一多为什么不写诗了？”这个问题的预设含有：1闻一多是写过诗的；2闻一多不写诗了；3闻一多不写诗是有原因的。只有问
5、与答双方都理解了这样的意识，才能在交际过程中进行有效的活动。此例说明了：预设必须明确，能给人以清晰、鲜明的认识；问题结构的理论，为我们设计问题提供了科学的工具，运用它设计问题以确保其实际价值；同时，教师所设计的问题结构不仅要合理，而且要简明，因为人的注意阈是很短的，而记忆由听觉得来的知识尤为有限。所以，教师所提出的问题宜简明扼要，使学生听了之后，即可了解其意义，而且当他思考答案时，能够把问题记在头脑中。一个问题若冗长繁杂，听了后半句，忘了前半句，便很难把握问题的中心，使学生无从回答。问题冗长、拖泥带水，也容易使学生在心理上感到厌烦和乏味，有时连听也不愿听，更谈不上积极思考了。可见，问题的简明性
6、和提问的有效性是有着直接的内在联系的。3、设计恰当的问题难度与坡度研究表明，问题的难度与坡度影响到学生对问题解答的完成程度。难度 H 在 0 至 1 之间。但难度若为 0，全体学生都能回答，这个问题就完全没有提出的必要；若难度为 1 或接近于 1，几乎没有学生能通过，与大部分学生的基础相差太远，也不是好的问题。课堂提问的难度一般应在 0.3 至 0.8之间，使大多数学生通过努力都能回答出来。有的心理学家的研究，则把问题从提出到解决的过程称之为“解答距”。所谓“解答距”就是让学生经过一番思考才能解决问题，让思想的“轨迹”有一段“距离”。纯属记忆性的问题，只要重复记忆就可完成所答，或问上句，答下句
7、，不必经过思考即可回答的提问，是不存在什么“解答距”的。一般说来，根据“解答距”的长短，提问可以分为四个级别。第一级，属于初级阶段，所提的问题，学生只要参照学过的例题、例文，就可以回答，这样的问题，属于“微解答距”的范畴。第二级，属于中级阶段，所提问题，并无现成的“套子”可以依傍，但不过是现成“套子”的变化与翻新，这样的问题，属“短解答距”的范畴。第三级，则是高级阶段，所提的问题，要求学生能综合运用学过的知识进行解答，而不是简单的依傍或变通，属“长解答距”的范畴。第四级，则是高级阶段的发展，属创造阶段，所提问题，要求学生能采用特有的方式（无现成的方法可以参照）去创造性地解决问题，属于“新解答距
8、”的范畴。教师应从学生的实际出发，合理调配提问中四个等级的问题的坡度，为学生架设从已知通向未知的阶梯，使学生能够在教师的启发下通过自己的努力，做到拾级而上、步步升高，直达知识的高峰。4、赋予所提问题以新颖角度教师的教学提问要注意变换角度，使其具有新鲜感，以引起学生深思、多思的兴趣。北京特级教师张子锷曾深有体会地说，譬如讲比重，第一天在课堂上讲：某物质一立方厘米的重量的克数叫做这种物质的比重。铁的比重是7.8，钢的比重是 8.9，铝的比重是 2.7，单位是克/厘米 3。第二天上堂就问：什么叫比重？它的单位是什么？这就是培养学生死记。如果变个样子，提出这样一些问题来：已知铝的比重是 2.7 克/厘
9、米 3，铁的比重是 7.8 克/厘米 3，问：（1）同体积的铁块和铝块的重量的比是几比几？（2）同重量的铁块和铝块的体积之比是几比几？（3）1厘米 3的铁块与多少厘米 3的铝块重量相等；（4）1 克重的铁块与多重的铝块体积相等？这一问，学生不把比重弄清楚是答不上来的。碰上这样的问题，学生会吃一惊，但脑子闲不住了，要思考、琢磨，不再死记了。这样培养学生，启发学生思考问题，时间长了以后，教师讲不到的，学生自己也能想到，所谓“举一隅而以三隅反”，就是这个意思。当然教学提问新颖角度的确定，要求教师首先下一番琢磨推敲的功夫，才能设计出角度新颖、引趣启思的变式提问来。有些教师就很善于设计“假设性问题”，令
10、学生耳目一新。如“我的叔叔于勒中的于勒，真的发财回来了，那会出现什么情景呢？”“如果把谁是最可爱的人最后一段抒情议论的文字删掉，你认为好吗？”这类“假如式”设问，将学生置于愤悱状态的问题情境之中，往往一问下去，学生便会思绪飞扬，议论风生。（二）、讲求教学提问的方法与技术周恩来同志指出：“任何艺术不掌握规律，不进行基本训练，不掌握技术，是不行的。”课堂教学提问要注意“怎么问”的问题，就是要讲求提问的方法与技术。1、发问发问是教学提问实施的首要环节，如何发问，可以体现教师提问的艺术水平。简而言之，以下几个方面决定了发问的艺术性：（1）发问时机。在整个教学过程中，教师随时都可以发问，但只有在最佳时机
11、的发问效果最好。那么什么时候才是最佳发问时机呢？就是当学生处于孔子所讲的“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”状态的时候。此时学生注意集中、思维激活，对教师的发问往往能入耳入脑、取得良效。最佳发问时机既要求教师敏于捕捉、准于把握，也要求教师巧于引发、善于创设。有机不发或无机而发，都会给教学带来损失。（2）发问对象。教师向学生发问，要注意两点：一是面向全体。即面向全体学生提出问题。课堂提问，虽然每次直接回答的只是少数学生，但必须照顾到学生整体。教师应要求全体学生都认真思考、做好回答的准备，在一般情况下可以先提问中等水平的学生，同时提醒全班学生尤其暗示差生注意听，待中等生答个差不多时，再请优秀生
12、补充。切忌先点人后提问，更不要先问优秀生、忽略中等生、冷落差等生，以免造成“少数人表演，多数人陪坐”的现象。二是区别对待。针对学生的个别差异，如个性特点，学习程度、知识基础、能力水平等的不同，教师发问时应心中有数，用不同的方式提出不同类型、不同层次的问题，而不“乱点鸳鸯谱”，否则，易造成学生与老师的隔阂，影响师生关系的融洽。（3）发问顺序。教师发问在内容的难度上应由浅入深、由易到难、循序渐进。如学记中所说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”但在形式上，教师的发问又切忌按座次顺序点名提问。而应打破次序，有目的地“随机”提问。（4）发问方式。应注意灵活多变、
13、丰富多样。可以从解题入手，也可从中间开刀、奇峰突起，甚或从结尾开始，往前推进；可以口头形式，也可以书面形式；可以相对集中，也可有意分散；可让个别学生作答，也可让全班同学议论纷纷；等等不一。（5）发问语态。教师发问时的语气和态度非常重要，因为在某种意义上可以说：艺术性的提问=陈述语气+疑问语缀。如“你以为如何？”“你同意吗？”“你能告诉我吗？”必要时可将提问延伸一次，以引入“缓冲区”，获得更深对话的契机：“为什么要那样？你如何想起那种方法的？”如再加上点鼓励和期待，学生的回答可能会更精彩：“还有不同的看法吗？”“有没有新的看法？”“谁还有更合理的想法？”2、待答研究表明，在课堂提问过程中，教师应
14、该有两个最重要的停顿的时间，即“第一等待时”与“第二等待时”。所谓“第一等待时”是指教师提出一个问题后，要等待足够的时间，不能马上重复问题或指定别的学生来回答问题。“第二等待时”是指学生回答之后，教师也要等待足够的一段时间，才能评价学生的答案或者再提出另一个问题。因为学生可能要做详细说明，斟酌、补充、或改变回答。上述第一等待时为学生的回答提供了思考的时间。第二等待时给学生以时间，使他们能完整地做出回答，而不致打断他们的思路。心理学家们经过对比试验，给提问过程增加等待时间 3 秒或更多些，得出的结论是，稍长的等待时间对学生的语言行为有如下的效果：（1）学生回答的时间长度和语句数量都有所增加；（2
15、）“我不知道”和回答不出的现象减少了；（3）思辨性的思维事例增加了；（4）提出了更多证据，在提出证据之后或之前都有推理性的叙述；（5）学生提出问题的数量和学生计划收集资料活动的次数都增加了；（6）成绩差的学生的回答也增加了。他们甚至测定，设置必要的停顿时间以后，学生的表达量可增长 300到 700。在这之前，学生平均回答某个问题用词只有 47 个；在这之后则增加到 30 多个。3、助答当学生回答问题不够准确、完整、流畅，甚至完全“卡壳”时，教师应耐心期待并积极设法促使转机，一般可根据具体情况采取以下措施：（1）重复发问、申明题意。有时学生因没听清或没理解全部题意而答不出或答不好，教师可应学生的
16、要求重述发问语句，突出重点词语，以助学生深化理解，扫清意义障碍。（2）分解难点、化难为易。有时学生对提问的难点吃不透、摸不准、答不了，说明问题难度对他来说可能大了些。教师可将难点分解成小的问题，降低难度和坡度，以助学生消除畏难情绪。（3）转换角度、另辟蹊径。有时学生对从某个角度看问题觉得陌生或难以理解，教师不妨变换一下角度，进行变式提问，以助学生从新的角度攻克问题。（4）适当提示、巧用点拨。有时学生的思路误入歧途或不得要领，教师可以给予适当的语言提示，指点迷津，以助学生的思维走出误区。（5）补充修正、以求完善。有时学生对所要回答的问题准备不足或因其它缘故，回答得不够完整、准确，或难以独立作答时
17、，教师可视情况请其他同学补答、修正或替答，也可由教师本人做这些工作，以助学生答全、答完所提问题。4、总结课堂提问结束后，教师要对学生的回答及时进行总结，公正地指出其优点或不足。如有必要，教师可复述正确答案或再做简单讲解，以照顾到中下等程度的学生的接受能力；或请有关同学复述正确答案，以加深理解。教师对学生的回答作评价时，一般应从掌握知识的广度、理解知识的深度、知识的巩固程度、错误的数量与性质、口头表达能力、是否有创见性这六个方面综合评价。教学提问的总结，对学生所学知识的系统与综合、认识的明晰与深化等，都起着重要的作用。但目前存在的较为普遍的问题是，教师往往对教学提问总结的重要性缺乏必要的充分认识
18、，对学生答问采取放任的态度，答问不正确的不予订正，不完整的不予补充，零散的意见不予综合，肤浅的认识不予深化。虽然有问有答、热闹非凡，但“散乱的谈话”不能形成“决议案”，学生对教师提出的问题始终没有清晰、明确、完整的认识；更有甚者，有些错误因老师没予订正，会让学生“自以为是”地印入脑海而致误人子弟，那就是教师的失职了。这是要引以为戒的。（三）、教会学生自己质疑提问教会学生自己质疑提问，这是培养学生学习能力的重要组成部分。赞科夫指出：“教会学生思考，这对学生来说，是一种最有价值的本钱。”美国的布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”肯尼思H胡佛也说：“整个教学的最终
19、目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力。任何时候都应鼓励学生提问。遗憾的是，提问课中常常是按照教师问学生答的反应模式进行。”赫伯特蒂利博士甚至建议，每天在课堂上拿出 10 至 20 分钟作为“提出创见的时间”，由教师提出一个实际问题，让学生讨论。讨论过程中，教师可以发现具有某种天赋的孩子。然后可以为这些孩子安排一些单独的活动来促进他的学习能力。教师通过提问教学，将问号装进学生的脑子里，可使学生终生受益。优秀教师们总是鼓励并教会学生自己质疑提问。全国著名的特级教师斯霞的教学，在启发学生思维、鼓励学生好问方面，就是一个突出的典范。她曾说，不能因为学生问得幼稚而不予回答，不能因为学生问得离奇而随便搪塞，更不能因为自己工作忙而责怪学生多嘴，要鼓励学生探索好学的精神。当然，有时直面学生对自己提出的挑战性的质疑提问，确需教师具备博大的胸怀和诲人不倦的师道精神。
