职业教育课程与教学改革.ppt-道客多多

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1、模块二职业教育课程与教学改革,一论职业导向的职业技术课程开发模式二从澳大利亚培训包看我国职教课程改革三以职业资格证书为导向改革我国职教课程四部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示五部分国家近年来职业教育教学改革新动向六论职业教育教学方法分类,一论职业导向的职业技术课程开发模式,目前，美国流行着能力本位、群集概念、生计三种职业技术课程(本文将生计课程也规定为一种职业技术课程)，也存在相应的职业技术课程开发方法。以上三种职业技术课程理论产生于20世纪60年代的美国，对消除美国当时的职业技术教育弊端起到了积极作用，对美国乃至世界的职业技术教育产生了很大的影

2、响。本文试图通过对美国流行的几种职业技术课程开发模式的比较研究，找出职业技术课程开发模式应有的内涵和特点，从而为构建适合我国国情的职业技术课程开发模式提供借鉴。一、职业需求职业技术课程目标确定的主要依据,下一页返回,一论职业导向的职业技术课程开发模式,课程目标是指学生在学完某种课程时应有的能力或行为改变，也即指课程所要达到的、体现在学生身上的预期结果。职业技术课程目标的确定，是以职业需求为导向，也即是以职业在不同时期的不同需求作为设置职业技术课程目标的主要依据。能力本位、群集概念、生计等职业技术课程目标的确定，均体现了这一特点。为了能胜任职业岗位需求这一能力本位职业教育的教育目的，能力本

3、位职业技术课程将其目标定为使课程接受者具备从事某一职业所必须具有的能力，这种能力由知识、技能、态度等内容组成。课程目标十分明确、具体。,上一页下一页返回,一论职业导向的职业技术课程开发模式,群集概念的职业技术课程将自己的目标定为使课程接受者能够掌握某一群工作环境、工作内容、工作条件、工作水准等相类似职业的共同核心技术和知识。生计课程根据职业发展的四个阶段，即:职业知识陶冶、职业试探、职业导向、职业准备，将职业分为入门性、技术性、专门性、行政性和研究性等五个不同层次的阶段。职业技术课程目标的确定应以职业需求为导向，这是由职业技术教育的特性决定的。职业技术教育是在普通教育的基础之上，根据国

4、民经济各部门和社会发展的需要，对受教育者进行的有目的、有计划的活动，使他们获得某种专门的知识和技能，从而达到就业的目的或就业后易于提高的一种教育。,上一页下一页返回,一论职业导向的职业技术课程开发模式,也即是说，职业技术教育的最终目的是使受教育者获得一定的职业资格。职业具有流动性，其内涵和外延不断发生变化，这种变化一定要在职业技术课程目标中有所体现，并且主要通过职业技术课程的教学而得以实现。否则，这种职业技术课程便失去了存在的意义。以上三种职业技术教育课程便是在满足职业需求的前提下出现的。职业技术课程作为职业技术教育的一种手段，是为实现职业技术教育目标服务的，而职业技术教育作为总体教育

5、的一部分，其课程也应该为实现教育的总目标服务。这就是说，职业技术课程既要满足作为社会要求体现的职业需求，也应满足人作为个体发展的需求。,上一页下一页返回,一论职业导向的职业技术课程开发模式,能力本位职业课程注重个别化教学，学生可以依据自己的兴趣、爱好、接受能力来调整自己的学习方式和学习速度。生计课程强调个人生计的选择、生计的规划、生计的实现、生计的发展，因而生计课程特别重视个人的自我认识、自我试探，以了解个人的特殊才能，以使个人的特殊才能能够得到最充分的发挥。群集概念的职业课程也重视学生发展的需要，所选择的职业范围十分广泛，学生可以比较容易地找到符合自己特性的职业，从而有利于个体的发展。

6、二、职业分析职业技术课程内容选择的主要方法课程内容的选择方法很多，主要有:哲学法、内省法、功能法、任务分析法，DACUM法等。但职业技术课程内容主要通过职业分析法而获得。,上一页下一页返回,一论职业导向的职业技术课程开发模式,职业分析是对一个工种或专业深入进行调查研究，并将该工种、专业所要求的操作技能、技术知识、操作频率、操作顺序、工作态度等内容一一开列出来，编成任务目录，这些工作的总过程便是职业分析。职业析可以为职业技术课程的内容及其顺序与时间分配提供依据。职业分析的方法有:工作描述、访问、观察、测验等方法。能力本位、群集概念、生计课程内容的选择方法也主要使用的是职业分析法。能力

7、本位职业技术课程选择内容的主要方法是DACUM ( Developing a curriculum)法，这种方法的指导思想是:以满足产业界和雇主对培训对象的主要要求为原则，课程开发的出发点是就业环境而不是教育专家的观点。因此通过客观真实的职业分析而获得职业技术课程内容。,上一页下一页返回,一论职业导向的职业技术课程开发模式,群集概念的职业技术课程内容的选择方法包括两方面的内容:规定划分职业群的标准。这因人的观点、目的而有所不同。根据标准对所有的职业进行群集划分。作为实现生计目标的手段，生计课程根据职业的阶段把课程划分为相应的职业课程阶段。生计教育将职业分为入门性、技术性、专门性、行政性、

8、研究性等不同层次的阶段。这五个阶段所需的知识技能等内容具有螺旋上升的结构关系，因而，生计课程也根据这五个层次而划分五种层次的课程，也即是生计课程内容来源于职业分析所得的职业不同层次的具体要求。职业分析比较明确地反映职业的现实需求，也使职业技术课程内容能够比较直接地为职业服务，但在我国采用这种方法必须明确以下几个问题:,上一页下一页返回,一论职业导向的职业技术课程开发模式,1.职业分类标准问题进行职业分析，首先必须明确职业分类标准。总之，应该尽量从地方实际情况出发，同时又要兼顾世界职业分类的统一标准，使其既具有地区特色又能与世界接轨。2.职业抽样问题职业的抽样问题，在此实质上是获得

9、典型职业的问题(能力本位课程提出了一个代表性产业，但并没有提出代表性产业的具体内容)。典型职业的选择牵涉到职业技术课程应用面的大小，牵涉到学生就业途径的宽窄，应而必须首先从理论上明确以上诸问题。,上一页下一页返回,一论职业导向的职业技术课程开发模式,3.职业分析人员条件问题能力本位课积提及了职业分析人员的条件，但太粗略，太模糊，对职业分析人员的学习经历、个性品质特性等具本内容没有涉及，而职业分析人员条件的提出在某种程度上则决定了职业分析的科学程度。4.职业分析方法的科学性问题职业分析方法存在很大的主观色彩，因人的具体经历、当时的情景而异。因而，必须对职业分析的情景作出一定的规定。,上

10、一页下一页返回,一论职业导向的职业技术课程开发模式,职业分析还存在以下几方面的局限:职业分析所获得的结果是某一阶段静态的职业的具体要求，这一要求作为职业技术课程内容的主要来源，具有滞后性。而现代社会变化迅猛，科技发展日新月异，因而，职业分析所获得的内容转化为职业技术课程内容时，还必须反映职业的未来需求，以避免教育资源的浪费。职业分析能够比较有效地反映职业外显行为的要求，而对于那些外显行为不那么明显的职业要求，如心理因素等方面内容的需求，这种方法则显得效果不佳。采用一种怎样的有效的方法来获得外显行为不明显的职业要求，有待于进一步研究。,上一页下一页返回,一论职业导向的职业技术课程开

11、发模式,三、职业活动顺序、职业技术课程目标职业技术课程组织的主要依据职业技术课程组织的内容包括课程内容的排序及组织结构的选择等问题。职业技术课程内容排序的依据是什么?不同的教育家提出了不同的答案。学生的心理特征、学科的逻辑顺序、活动的自然顺序、学生的学习背景及兴趣等内容都可以作为职业技术课程排序的依据。而能力本位、群集、生计课程均以职业的活动顺序为其排序的主要依据。能力本位职业课程依据职业分析获得职业所需的综合能力与专项能力及其实现的各项要求而建立教学单元，每个单元内的技能、知识和态度按照岗位或职业的实际活动顺序排列。,上一页下一页返回,一论职业导向的职业技术课程开发模式,课程的组织结

12、构有三种:垂直结构，指经验被组织成连续的顺序，每一经验建立在较早的经验基础之上，它是指教材或经验的前后顺序关系，即教材或经验的纵向排列问题。水平结构，指教材与经验之间的相互关系，这种结构注重应用，学习完成后，能将各自独立片段的学习活动组织成一个完整的概念，并将其应用到其他领域中。垂直结构注重课程的深度，水平结构注重增加课程的广度。垂直水平结构是一种垂直结构、水平结构相结合的课程结构。兼有这两种结构的特征。能力本位、群集、生计职业技术课程结构的选择以各自的课程目标为依据。,上一页下一页返回,一论职业导向的职业技术课程开发模式,群集课程的课程目标是使学生具有某一职业群所具有的共同职业知识、职

13、业技能、职业态度，同时又达到了某一职业的人口水平，因而群集课程采用了垂直水平结构。课程的初始阶段采用水平结构，使学生具有宽广的职业知识;继而采用垂直结构，使学生能够达到职业的人口水平。而生计课程因为要满足职业不同阶段的要求，因而采用了以不同阶段职业活动的不同要求为组织依据的课程的垂直结构。以上三种职业技术课程，均强调以职业的自然活动顺序为课程内容排序的主要依据，教学毕竟与职业活动不同，有自己的规律，因而按这种顺序组织起来的课程是否附合学生的学习规律，是否有利于学习的经验的迁移，从而达到举一反三的目的，很值得怀疑。,上一页下一页返回,一论职业导向的职业技术课程开发模式,四、职业目标是否实

14、现职业技术课程评价的主要标准职业技术课程的评价，是一个确定职业技术课程达到职业技术教育目标的程度的过程。职业技术课程的评价有反馈功能，可以为职业技术课程的改进提供依据。课程的评价有四种型态:背景评价、输入评价、过程评价和成果评价。职业技术课程的评价主要采用的是成果评价。能力本位职业技术课程、群集课程，生计课程均以职业目标的是否实现作为职业技术课程评价的主要标准。能力本位职业课程的特点是目标明确，预定的课程目标大多以行为目标的方式予以明确化。,上一页下一页返回,一论职业导向的职业技术课程开发模式,能力本位职业技术课程完整的行为目标包括三部分: 行动:学生学完以后能作什么或将有什么行为变

15、化。情境:学生将在何种情境之下来操作第一项所列的行为。标准:评鉴第一项所列行动的最低标准。这些目标即是能力本位课程评价的内容。群集概念的职业课程评价标准是:学生是否具有职业适应性，也即学生是否能在不同的职业中就业，并有较大的转业能力。生计课程的评价标准是:学生是否能在职业中获得发展。如果目标实现了，则说明课程内容效用大，反之则小。以上三种课程的评价标准均是课程目标这一结果而不是实施职业技术课程教学这一过程，在此，目标评价即是成果评价。,上一页下一页返回,一论职业导向的职业技术课程开发模式,成果评价有一个最大的优点，评价标准简单、明确。但成果评价也有很大的局限性。欲进行成果评价，首先

16、必须建立广泛、明确的课程目标，而要做到这一点，则很困难;有些情感领域的职业课程目标就很难明确化。有的学者提出要以行为的叙述界定课程目标，而目前要做到这一点也不太可能。因为职业的需求很复杂，将职业对人的心理品质的需求转化为清楚、明确的行为目标，缺乏可行的理论基础，对这方面课程内容的评价缺乏标准。此外，这种评价缺少对课程目标的解释，不能提供形成某一结果的原因，因而它对课程的反馈功能也受到限制，不利于课程内容的改革。,上一页下一页返回,一论职业导向的职业技术课程开发模式,而反馈对于评价来说尤其重要，因为课程评价的最终目的在于课程本身的改革。课程的教学过程与植物试验过程不同，它十分复杂，实施同

17、一种课程，可能有不同结果，因而对职业技术课程进行评价必须采用过程评价和结果评价相结合的评价方式。,上一页返回,二从澳大利亚培训包看我国职教课程改革,20世纪90年代以来，澳大利亚对职业教育进行了全面改革，职业教育在得到高速发展的同时，也形成了自己的特点午。澳大利亚职业教育发展所取得的成功经验，已引起了包括我国在内的世界诸多国家的广泛关注。培训包(Training Packages)是澳大利亚职业教育改革与发展成果或特点的具体体现，对其进行研究，有助于我国职业教育课程改革与发展。一、培训包澳大利亚职业教育课程开发的指导性材料什么是培训包? 培训包是一套认识和评估人们关于某一行业或企业能

18、力的，在内容上具有连贯与可信赖特点的，并且在全国得到认可的能力标准、评估指南和资格。,下一页返回,二从澳大利亚培训包看我国职教课程改革,培训包是澳大利亚职业教育课程开发的指导性材料。一个完整的培训包包括由学习策略、评估材料和职业发展材料等组成的辅助材料。它描述人们在工作场所有效开展工作所需要的知识与技能，而没有描述人们接受培训的具体方式。具体内容见图2-1。到目前为止，澳大利亚先后共开发了101个专业的培训包。每一专业又分为不同的方向。每一培训包都提出了自己的能力单元(Units of Competency)，这种单元包括公共单元和专业单元。,上一页下一页返回,二从澳大利亚培训

19、包看我国职教课程改革,评估指南是培训包三个主要成分之一，其目的是帮助注册培训机构以公平、平等和一致的方式进行评估，使评估与澳大利亚质量培训框架标准一致，从而使评估有效、可信、灵活和平等。评估指南由五个主要部分组成，即评估体系概述、评估者资格、设计评估资源指南、评估指南和评估信息资源。培训包的评估是以能力为本位的。可以对人们先前的能力进行评估，在没有接受额外培训的情况下授予受评估者资格。培训包所承认的是受评估者所具有的能力而不是他们所学习过的课程。如果受评估者能够证明自己的能力，即使这些能力还没有达到获得一个证书或文凭的全部要求，他们也能得到有关某一资格的学分或能力记录。,上一页下一页返回

20、,二从澳大利亚培训包看我国职教课程改革,培训包的评估是建立在受训者能够做什么和知道什么的基础之上。注册培训机构能够与车间的管理人员一同努力，使用最合适的评估方式。学习策略、职业发展材料和评估材料是培训包的辅助性材料。学习策略是为接受培训包培训的人员及其有关人员，如雇主和培训者，所提供的一套学习培训包的材料。职业发展材料是一种提供给教师、培训者和职业教育与培训协调者所使用的，具有互动性的关于职业发展的多媒体资料。它提供一些关于职业的背景性信息，如关于职业学习、生涯和工作的背景，这些信息对学校的课程计划、教学和评估具有支持性功能。这些材料包括一些案例研究，提供了一些有关职业发展的活动、有关杂志

21、，还提供了可下载的材料等。,上一页下一页返回,二从澳大利亚培训包看我国职教课程改革,培训包由行业部门通过行业培训咨询委员会、已得到认证的机构或企业开发。由于要得到全国的认证，开发者必须提供向行业或企业开展过广泛咨询的证据。培训包的有效期一般为三年，每隔三年要对培训包内容进行修订，修订后有关部门还要对培训包进行再认证。培训包能够提供一种全国认可的资格，使得证书持有者易于在澳大利亚不同州和领地之间移动和就业。二、中澳两国在职业教育教学内容的指导或管理方面的比较研究 20世纪90年代以来，我国加快了职业教育教学改革进程。1999年在全国范围内实施面向21世纪教育振兴行动计划，其中面向21世

22、纪职业教育课程改革和教材建设规划是一个重要项目。,上一页下一页返回,二从澳大利亚培训包看我国职教课程改革,教育部组织制定的重点专业的指导性教学计划及其相关文件(如关于制定教学计划的原则意见)是该项目的成果。通过对澳大利亚培训包与我国教育部组织制定的重点专业的指导性教学计划内容进行比较，笔者认为，在国家层面，关于职业教育教学内容的指导或管理方面我国与澳大利亚存在相同点，同时也存在一定的差异。这些相同点，表明了我国职业教育教学在一定程度上反映了世界职业教育发展的趋势，相异点则反映了两国职业教育制度、价值取向与社会背景的不同，还存在相互借鉴与相互学习的方面。1 中澳两国在职业教育教学内容的指

23、导或管理方面的相同点,上一页下一页返回,二从澳大利亚培训包看我国职教课程改革,首先，都强调关键能力的培养。澳大利亚在每一个培训包中都提出由公共单元和专业单元组成的能力单元，其中公共单元内容即包括交往技能、交流、有效地与他人一同工作等关键能力的内容。我国在关于制定中等职业学校教学计划的原则意见中，也明确提出了制定中等职业学校教学计划要“贯彻以全面素质为基础，以能力为本位的教学指导思想，根据学生提高全面素质和综合职业能力以及继续学习的实际需要设置课程，确定教学内容”了广的思想，而且在中等职业学校教学指导方案中明确提出了通用能力的思想。,上一页下一页返回,二从澳大利亚培训包看我国职教课

24、程改革,其次，都强调教学内容要以职业为导向。职业导向是职业教育课程的重要特性，同时也是世界职业教育改革的目标之一。澳大利亚的培训包由行业、企业或已得到认证的机构开发，在广泛征求有关行业企业意见的基础上提出培训包的能力要求，培训包内容具有明显的职业特色。我国职业教育教学改革的一个重要指导思想是“要根据经济建设和社会发展的需求以及职业岗位能力的要求，明确、具体地规定本专业的培养目标和业务范围。”这种指导思想在83个重点专业教学指导方案的具体内容中得到了具体体现。2.中澳两国在职业教育教学内容的指导和管理上的差异培训包是一套完整的对职业教育教学内容进行规定和指导的材料，这套材料分为不同的层级，这

25、种层级与澳大利亚资格枢架体系(AQF)是一致的。,上一页下一页返回,二从澳大利亚培训包看我国职教课程改革,而我国职业教育教学指导方案内容，层级不很明确，与不同等级的职业资格证书需求没有清晰的对应关系，与不同层级的实际职业/岗位需求对应程度不高。职业有纵向的层级，不同的层级对其就职者有不同的要求。这种要求应该反映在职业教育具体的教学内容中。只有这样，才能使职业教育教学内容的职业特性更为明显，职业教育培养目标更为明确。培训包对学习时间、学习对象没有任何规定，这反映了澳大利亚职业教育体系的灵活与开放性的特点。而我国在任何一个教学指导方案中都提出了招生对象与学制，这表明我国中等职业教育教学内容

26、的指导性文件重学历性，比较规范，但灵活性和开放性较培训较弱。,上一页下一页返回,二从澳大利亚培训包看我国职教课程改革,培训包不涉及具体的教学科目，不涉及具体的教学内容，也不涉及具体内容学习时间的分配。而我国在教学指导材料中对课程设置、教学内容和教学时间分配均提出了具体建议。评估指南是培训包的一个主要成分，可以说评估指南是国家能力标准与国家资格的桥梁。不仅如此，培训包还包括帮助培训包学习者收集证明自己关于培训包能力单元的能力证据评估材料。而我国教学指导材料没有任何有关评估的内容。此外，培训包包括学习策略和职业发展材料等辅助材料，这能够使教学内容更为广泛，能够开阔学生的视野，所提出的一些

27、建议和使用的一些现代教学媒体，能够使职业教育教学更为高效，而我国职教教学指导文件却缺乏此项内容。,上一页下一页返回,二从澳大利亚培训包看我国职教课程改革,通过中澳职业教育教学指导性文件的比较，我们可以发现，职业教育教学改革使我国职业教育教学内容更注重学生能力的培养，注重职业性的体现。通过比较，还可以发现，我国职业教育教学内容指导材料更多地注重教学内容本身，而没有太关注与教学内容相关的职业资格与职业证书要求之间关系的构建;更多地将视野置于正规教育、学历教育，灵活性也不明显;更多地关注作为教学内容的教材的建设，而没有太关注教材之外的教学内容的拓展。我国职业教育教学指导性材料所存在的问题或忽略

28、的问题，恰恰是我国职业教育教学改革应当考虑的问题。为此，应该深入研究澳大利亚培训包的内涵及其所反映出来的职教思想，以为我国职业教育内涵式发展提供借鉴。,上一页返回,三以职业资格证书为导向改革我国职教课程,职业教育的首要目标是使学生获得职业，并且在职业中能够得到发展。职业教育的这一目标，规定了职业教育必须打通教育与就业的通道，给予受教育者就职的护照职业资格证书。为此，应该以职业资格证书为导向，对职业教育课程内容进行改革，以保证职教课程内容具有鲜明的职业性这一职业教育的本质属性，保证“双证书制”在职业教育中的高效实施。一、以职业资格证书为导向的职教课程改革，是职业教育实施“双证书制”的具体要求

29、,下一页返回,三以职业资格证书为导向改革我国职教课程,我国职教体系不仅实施学历证书制度，还实施职业资格证书制度。1995年5月在劳动部“关于技工学校、职业(技术)学校和就业训练中心毕(结)业生实行职业技能鉴定的通知”规定:为了贯彻实施劳动法，根据国务院关于的实施意见，对技工学校、职业(技术)学校、就业训练中心和其他职业培训实体毕(结)业生逐步推行职业技能考核鉴定，实行职业资格证书制度。这表明我国要在职教体系内实施双证书制度学历证书与职业资格证书制度。 “职业资格”是对从事某一职业所必备的学识、技术和能力的基本要求，它包括从业资格和执业资格两种。,上一页下一页返回,三以职业资格证书为导

30、向改革我国职教课程,从业资格是指从事某一专业(工种)学识、技术和能力的起点标准。执业资格是指政府对某些责任较大，社会通用性强，关系公共利益的专业(工种)实行准人控制，是依法独立开业或从事某一特定专业(工种)学识、技术和能力的必备标准。职业资格证书是国家对申请人专业(工种)学识、技术、能力的认可，是求职、任职、独立开业和单位录用的主要依据。我国还处在社会转型时期，对社会的控制由行政性控制转向制度性控制。具体到职业教育体系，实施“双证书制”是制度性控制具体体现的一个方面，通过实施职业资格证书体系来控制职业教育的质量。,上一页下一页返回,三以职业资格证书为导向改革我国职教课程,“双证书制”在

31、职业教育中的实施，要求职业教育将学生获得职业资格证书作为自己教育教学目标之一。为了实现这种目标，必须对作为实现这一目标主要载体的职业教育课程进行相应改革以职业资格证书为导向的改革，这是“双证书制”在职业教育中实施的具体要求。二、以“职业资格证书”为导向的职教课程改革是使职教具有职业性这一职业教育本质属性的保证事物的本质是由它本身所固有的特殊矛盾所构成。本质是事物的根本性质，对于该事物来说，就是它本身的特殊性质:对于他事物来说，就是它们之间的本质区别。本质是事物内部所包含的一系列必然性、规律性的综合。,上一页下一页返回,三以职业资格证书为导向改革我国职教课程,人们对本质的阐释不同，对本

32、质的内涵有不同理解，但人们对本质的如下方面持有基本一致的意见:本质是一种规定性;这种规定性跨越时空，普遍存在于事物之中;这种规定性是间接的、抽象的，并且决定了一事物与另一事物的区别。“质”与“本质”不同，“质”本身是一个整体的集合，一个事物的所有的“质”便是该事物本身。而“本质”只是决定该事物与其他事物区别性的规定性。 “职业性”是职业教育的一种本质属性。“职业性”是指职业教育以职业为导向，其主要目标是使受教育者接受教育后能够直接就业。职业教育在不同的历史阶段所表现出来的形态不同，所使用的称谓不同，人们对职业教育概念的内涵与外延的理解也不同。一些国家还使用“生涯与技术教育”、“产业教育”等称谓

33、。,上一页下一页返回,三以职业资格证书为导向改革我国职教课程,联合国教科文组织1974年召开的第18届大会，通过了关于技术和职业教育的建议，将技术和职业教育作为综合性名词使用。虽然如此，但职业教育的职业性贯穿于各国的职业教育的各种历史形态之中，是其本质属性。可以说，培养某种职业就职人才是不同历史阶段、不同历史形态职业教育的一项最主要而直接的目标。这种目标体现在教育教学过程之中，要求职业教育教学目标包括使受教育者具有某一种或某几种职业所要求的职业能力，教学内容以职业为导向，教学环境与真实的职业情景具有相似性;教育对象具有比较明确的职业定向，教育者具有与所教专业相关的职业背景或职业能力等。

34、职业性在任何历史阶段、任何历史形态的职业教育中都具有的属性，是区别职业教育与它类教育的主要原因，因而职业性是职业教育的一种本质属性。,上一页下一页返回,三以职业资格证书为导向改革我国职教课程,三、必须以职业资格证书为导向，对作为实现职教目标内容载体的职教课程改革 20世纪90年代以来，我国加快了职业教育教学改革进程。这一改革强调教学内容以职业为导向，取得了丰富的成果。但同时，这一改革还存在不足之处，其中之一表现为与职业资格证书联系不够紧密。为此，有必要以职业资格证书为导向，借鉴有关国家职教经验，对我国职教教学内容进行深入改革。 1999年在全国范围内实施了“面向21世纪教育振兴行动计划”

35、，“面向21世纪职业教育课程改革和教材建设规划”是其中一个重要项目。教育部组织制定的重点专业指导性教学计划及其相关文件(如:“关于制定教学计划的原则意见”)是该项目的成果。,上一页下一页返回,三以职业资格证书为导向改革我国职教课程,但我国职业教育教学内容指导材料，更多地注重教学内容内部建设，而不太关注与教学内容相关的职业资格证书要求之间的关系。我国职业教育教学指导方案内容的层级不很明确，与不同等级职业资格证书要求之间关系不紧密，更没有一一对应关系。对于大多数职业学校学生来说，在经过几年的学习后，如果不参加专门的职业资格证书培训班的培训，依然不能获得职业资格证书。形成这种状况的一个原因是我

36、国职业资格证书由不同的部门管理。笔者以为，使受教育者获得职业资格证书是职业教育的最重要同时也是最基本的目标之一，这是判断职业教育是否具有职业性、是否成功的基本指标。,上一页下一页返回,三以职业资格证书为导向改革我国职教课程,要实现以上目标，必须以职业资格证书为导向对作为实现职教目标内容载体的职教课程改革。这种改革应具体体现在如下方面: 应该建立职教部门与职业资格证书各管理部门的沟通与协商机制。聘请职业资格证书的开发者为职教课程开发专家。整合现有培训与教育教学内容，开发一系列与不同层级职业资格证书相对应的职业教育课程材料。采用模块式课程结构，建立灵活的认证职业教育课程的制度。借鉴

37、有关国家的成功经验，加快职业资格证书为导向的职教课程改革。,上一页下一页返回,三以职业资格证书为导向改革我国职教课程,以职业资格证书为导向的职教课程改革，涉及到许多部门及制度，涉及到事实与观念的改变，是一项复杂的大工程。但这一改革，是体现职业教育本质属性、贯彻“双证书制”的保证，势在必行。,上一页返回,四部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示,教学内容是教学目标实现的载体，是职业教育教学内容改革的主要方面。近年来，国际上一些国家对职业教育教学内容进行了改革，这些改革体现在德国的学习领域、澳大利亚的培训包、美国的课程整合、法国的职业探索课程以及日本“地域综合科学科”和

38、“桥梁课程体系”等方面。这些国家职业教育教学内容的改革呈现了若干共同要素，呈现了职教课程改革的若干共同走向。以上部分国家职业教育教学内容改革的新动向对我国职教课程改革具有启示意义。一、澳大利亚:培训包澳大利亚对职业教育教学内容的改革主要体现在培训包的开发上。,下一页返回,四部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示,培训包是澳大利亚职业教育课程开发的指导性材料，它主要由一套认识和评估人们关于某一行业或企业能力的，在内容上具有连贯与可信赖特点的，并且在全国得到认可的能力标准、评估指南和资格组成。一个完整的培训包还包括由学习策略、评估材料和职业发展材料等组成的辅助材料。能力

39、标准中所谓的能力，是指承担达到工作场所行为标准的具体任务和职责的能力。能力要求应用与有效参与行业、行业部门或企业活动相关的具体知识、技能和态度。能力标准由一系列能力单元组成。每一能力单元描述具体工作功能或职业的一个重要功能或角色。培训包中的每一单元与一个或几个澳大利亚资格框架(AQF)体系中的资格相关联。培训包的能力标准由行业决定，以满足行业技能要求。,上一页下一页返回,四部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示,评估指南的目的是帮助注册培训机构以公平、平等和一致的方式进行评估，使评估与澳大利亚质量培训框架标准一致，从而使评估有效、可信、灵活和平等，它提供了一种保证所有评

40、估满足行业需求和全国认可标准的内容框架。培训包中的资格是指澳大利亚资格框架体系内的职业教育资格，它包括一级文凭、二级文凭、三文凭级、四级文凭、高级文凭、毕业证书和毕业文凭以及部分资格的陈述。培训包是灵活的，它强调学习结果，而不强调学习过程。人们可以通过正式或非正式的教育与培训、工作经验、生活经验而获得培训包的能力。人们可以依据培训包中的能力标准而证明自己所具备的能力，甚至还可以获得资格，而不一定要接受正式的教育或培训。,上一页下一页返回,四部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示,培训包是由行业引领的。行业技能委员会或企业开发培训包，以满足具体行业或行业部门的确定的培

41、训需求。为使培训包获得全国的承认，开发者必须提供行业领域或企业内的研究、咨询和支持的依据。培训包的内容是动态的。行业技能委员会在与教育、科学和培训部的协议框架内，每三年对培训包内容进行一次定期检查，以保证培训包的质量和适时性。对培训包的检查包括两个阶段。第一阶段要评估培训包所认可的部分是否满足目前和未来的职业培训和技能的要求，判断影响全面执行培训包的障碍，提出一份具有建议的详细报告。第二阶段是以第一阶段评判的建议为基础，修改培训包的认可的部分。,上一页下一页返回,四部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示,作为一种教学内容开发的指导材料，澳大利亚的培训包将资格与教学内容

42、密切相关。教师依据资格中的能力单元开发具体的教学内容，并且可以依据地方需求和教学对象对培训包的有关内容进行灵活处理。行业技能委员会或企业每三年要依据行业企业实际发展需求对培训包内容进行调整，等等。所有这些表明，培训包完全打破了传统的学科性教学体系，代之以任务导向的教学内容体系，它是以能力为本位，以职业为导向的，是灵活而动态的，它能够适应地方及教育对象的实际需求，能够适应时代的不断发展。二、德国:职业教育学习领域的课程方案,上一页下一页返回,四部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示,学习领域是由德国各州文教部长联席会议(KMK)于1996年5月9目在颁布新的职业学校职业专

43、业教育框架教学计划编制指南中提出的课程方案。基于学习领域方案的框架教学计划是适用于德国双元制职业学校的国家课程标准，其中第五部分为“学习领域”，列举了职业专业教育所有学习领域(即课程)的数量、名称、学时并对其中每个学习领域的目标、内容和学时分别加以描述。学习领域是由职业学校实施的指向学习的行动领域，它包括实现该职业专业教育培养目标的全部学习任务，并通过行动导向的学习情境而具体化。从学习领域课程方案的总体结构(宏观结构)来看，每一职业专业教育的课程一般由10至20个学习领域组成。,上一页下一页返回,四部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示,从学科结构考虑，组成课程的

44、各学习领域之间在内容和形式上并无明显的直接联系，但在课程实施时却要采取跨学习领域的组合学习方式，即根据职业定向的案例性工作任务，采取如项目教学等行动导向的教学方法来进行。从学习领域课程方案的具体结构(微观结构)来看，每一学习领域一般都以该职业专业教育相对应的职业行动领域为依据。学习领域的目标描述的任务是学生通过该学习领域的学习所应获得的结果，用职业行动能力来表述;而任务陈述具有细化课程教学内容的功能;总量给定的学习时间是基准学时，可据此加以灵活安排。,上一页下一页返回,四部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示,学习领域课程方案取代了沿用多年的以分科课程为基础的综合课程

45、方案，在指导思想上有别于学习内容分割的模块化而追求学习与工作的一体化，在课程结构上摒弃了学科结构系统化的原则，提出了工作过程系统化的思想。这是自20世纪90年代以来，德国职业教育课程理论与开发的一个革命性的尝试。三、美国:整合、衔接与群集课程美国生涯与继续教育课程改革，主要体现在如下方面:学术课程与职业课程的整合、围绕职业群开发生涯与技术课程，以及中等教育课程与中等后教育课程的衔接和注重实用的职业生涯指导课程等方面。,上一页下一页返回,四部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示,1.学术课程与职业课程的整合帕金斯法案且首先提出整合职业教育与学术教育的建议，后来的学校

46、到工作多途径法案以及帕金斯法案批也继续强调整合职业教育与学术教育的重要性。在改革实践中，相关措施包括用与职业相关的主题来组织和改善学术课程。 2.围绕职业群开发生涯与技术课程在“标准化运动”的推动下，生涯与技术教育课程标准开发围绕职业群进行。全国各州生涯技术教育负责人协会围绕16个职业群，在考虑雇主需求和中学后教育标准的基础上持续开发职业教育课程的标准。,上一页下一页返回,四部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示,3. 中等教育课程与中等后教育课程的衔接 20世纪70年代的“生涯教育”关注从幼几园到成人的生涯发展。目前生涯与技术教育的重点在于高中教育与高中后教育的衔接

47、。美国生涯与技术教育机构提供具有衔接关系的课程，以及在不同层级的职业教育机构之间可以进行学分转换的课程，使学生能够通过学习不同的生涯与技术教育课程而使职业生涯得到发展。 1990年帕金斯法案且创设了一个全国性项目技术准备计划 ,旨在促进中等教育与中等后教育的衔接。这是一个四年的学习计划，其中前两年是高中的最后两年，后两年是高中后的教育与培训。这个四年的学习计划所涉及的课程在内容上是衔接的。,上一页下一页返回,四部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示,4.注重实用的职业生涯指导课程美国将职业视为一种生涯，关注学生职业生涯的选择与发展。为此，美国开设了对学生提供职业生涯指

48、导的课程。有关职业生涯指导材料表明，美国职业生涯指导课程包括介绍工作世界的一般情况、具体职业的情况、职业选择及就业准备、推销自己的方法等内容。这些内容非常具体、详实，可操作性强。四、法国:职业初探课程的设定法国职业教育课程改革主要体现在职业初探课程的设定方面。,上一页下一页返回,四部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示,2005年新学期，法国为初中四年级学生提供了每周3小时的职业初探选修课和每周6小时的职业初探单元。2009年开始，职业初探课程将成为所有学生的必修课。职业初探课程能使学生更好地了解行业领域，为学生在毕业时作选择而奠定基础。每周3小时的职业初探选修课，

49、为四年级学生了解实际的专业世界、各种行业的信息以及所涉及的文凭证书而设置。五、日本:“桥梁课程体系”和“地域综合科学科” 日本近年来也关注职业教育课程的改革。这些改革表现在“桥梁课程体系”、“地域综合科学科设立”和职业生涯辅导课程等方面。,上一页下一页返回,四部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示,1.“桥梁课程体系” 日本的研究生院近年开设了专门职业学位课程，以大学毕业生和社会人为对象，培养特定的高层次专门职业人才。其课程内容和研究方法与专业甘I体、行业协会进行沟通，联合进行理论和实际相结合的教育，称为“桥梁课程体系”。 2.“地域综合科学科”的设立地域综合科学科并

50、不是一个单个学科的名称，与以往内容限定在特殊领域的学科不同，它是灵活对应地域的多样化需求而成立的新型学科总称。地域综合科学科将成为今后短期大学发展的一个重要方向。,上一页下一页返回,四部分国家职教教学内容改革新动向及对我国职教课程改革新启示,3.职业生涯辅导课程日本在学校内由专门教师开设“职业生涯辅导”课程，为学生制订“职业生涯规划”，可以在对一个人的主客观条件进行测定、分析的基础上，确定其最佳的职业奋斗目标。日本把指导这种规划的制定列为职业生涯教育的重要内容。六、部分国家职教教学内容改革新动向分析及对我国职教教学改革的启示以上国家职业教育教学内容的改革，虽然从形式上看有不同的外在表现，但其中有诸多相同的内涵。这些内涵反映了职业教育走向和职业教育发展的一些规律，对我国职业教育教学改革也具有启示意义。,

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