1、核心素养的概念与本质从三维目标走向核心素养作者褚宏启余文森崔允漷 褚宏启：核心素养的概念与本质 褚宏启: 北京教育科学研究院副院长，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心首席专家，北京师范大学教育学部教授、博士生导师。近几年来，在教育实践领域和教育研究领域，“核心素养”成为非常时髦的一个热词，谈论教育问题时如果不涉及核心素养，似乎有落后之嫌。但是对于核心素养这一概念的内涵外延，看法并不相同，聚讼纷纭，莫衷一是。滥用、泛用该词的现象比比皆是，随意性很强，乱象迭出。对此概念进行梳理，正本清源，拨乱反正，很有必要。“核心素养”这个概念舶来于西方，英文词是“Key ompetencies”。“K
2、ey”在英语中有“关键的”、 “必不可少的”等含义。“Competencies”也可以直译为“ 能力”，但从它所包含的内容看，译成“ 素养 ”更为恰当。简言之，“ 核心素养”就是“关键素养”。“核心素养”最早出现在经合组织（ OECD）和欧盟理事会的研究报告中。 经合组织 1997年启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，即 DeSeCo）研究项目，此时并未在项目名称中直接使用“核心素养”一词，但 2003 年出版最终研究报告核心
3、素养促进成功的生活和健全的社会（KeyCompetencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society）时，则使用了该词。为推进核心素养走进教育实践，2005 年经合组织又发布了核心素养的界定与遴选：行动纲要（TheDefinition and Selection of Key Competencies：Executive Summary），以增强核心素养应用于教育实践的可操作性。欧盟的核心素养框架受到经合组织研究项目的影响。欧盟的一个研究小组在 2002 年 3月发布的研究报告知识经济时代的核心素养中首次使用了“KeyComp
4、etencies”这一概念，并认为“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。2006 年 12 月，欧洲议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案以核心素养促进终生学习（Key Competences for Lifelong Learning），标志着 8 项核心素养最终版本的正式发布。欧盟理事会与欧盟委员会联合发布的 2010 年的报告面向变化中的世界的核心素养(Key Competences for a Changing World)，“Key Competences”一词竟然出现了 381 次，真真成
5、为了“ 关键词”。在国际上，与 “Key Competences”同样火爆的一个词是“21st century skills”，有人将之译为“21 世纪技能”或者“21 世纪能力”，从该词所包含的内容看，译为“21 世纪素养”比较合适。实际上，英文中的 Competences 和 skills，在描述人的发展的维度时，在词义上没有本质区别，没有必要为此大费口舌而耽误时间。而且在“具体”内容上，核心素养与 21 世纪素养也是大同小异。21 世纪素养的研究始于美国。2002 年美国在联邦教育部的领导下，成立了“21 世纪素养合作组织”，该组织制订了21 世纪素养框架，2007 年该组织发布了框架的
6、更新版本。新加坡和日本受美国影响较大，新加坡教育部 2010 年 3 月颁布了“21 世纪素养”，日本国立教育政策研究所于 2013 年 3 月发布了题为培养适应社会变化的素质与能力的教育课程编制的基本原理报告，提出了日本的“21 世纪能力”。仅从字面上看，“21 世纪素养”比“核心素养”更具有时代感，更能反映社会变迁对于人的素质的新要求。本文认为，不可随意界定核心素养，根据以上分析，可以把核心素养简单界定为：为了适应 21 世纪的社会变革，人所应该具备的关键素养。更简而言之，核心素养即“21 世纪关键素养”。要理解核心素养这一概念，把握核心素养的本质，需要关注以下几点： 第一，核心素养是“关
7、键素养”，不是“ 全面素养”。有人认为， “核心素养”一词可有可无，因为核心素养只是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等词汇的另外一种表述方式，唯一的不同是，“核心素养” 的表述好像更为时髦、更有国际范儿、更能吸引眼球，但本质上是换汤不换药、新瓶装旧酒。把核心素养等同于全面素养，显然是错误的。从词义上看，核心素养必须是“ 核心”的素养，核心素养之外，还应该有“非核心素养”。否则，所有的素养放在一起，就不是“核心”的素养了。核心素养不是面面俱到的素养“大杂烩”，而是全部素养清单中的“关键素养” 。从此意义上讲，核心素养是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等中间的“关键少数”素养，是各种素
8、养中的“优先选项”，是素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等等的“聚焦版” 。那么，如何聚焦？如何从众多素养中找到“关键的” 素养？必须根据人的发展与社会发展的要求来确定核心素养。第二，核心素养要反映 “个体需求” ，更要反映“社会需要 ”。在以人为本的权利时代，核心素养要反映个体发展的需要，为个体过上成功的生活做准备。但是，个人的生存与发展不能脱离具体的社会环境。21 世纪对于学生素养发展的要求，与我国古代或者西方古希腊时期大相径庭。个人的核心素养应该适应、促进 21 世纪的社会变迁与社会进步。从产生背景看， 1996 年经合组织正式提出了 “知识经济” 的概念， 1997 年经合组织开始
9、发起关于核心素养的研究。显而易见，核心素养的研究是为了应对 21 世纪特别是知识经济的挑战。经济是基础，经济形态的变革会带动社会其他维度相应变革。伴随着两大阵营对垒的解除，伴随着 WTO 的跨国界影响，伴随着信息技术革命的神速进展，世界在 21 世纪进入了知识经济、全球化和信息化时代，这种变局为“三千年未有之大变局 ”，核心素养是对这个大变局的应对，核心素养具有鲜明的时代性和全球化特征。核心素养框架的确定必须具有时代性与前瞻性。在核心素养指标的遴选方面，从全球范围来看，国际组织、一些国家和地区在核心素养的选取上都反映了经济社会发展的最新要求，强调创新与创造力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团
10、队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养，内容虽不尽相同，但都是为适应 21 世纪的挑战。从这个意义上看，核心素养是适应个人终生发展和社会发展所需要的“ 关键素养”，只有具备这些素养，学生才能成功地适应社会，在自我实现的同时促进社会的发展。第三，核心素养是 “高级素养” ，不是“低级素养” ，甚至也不是“基础素养”。学生生存与发展，需要多种素养。但是，面对 21 世纪的挑战，这些素养的重要性并不是平列并重的。需要有优先顺序。这些优先选项是什么呢？创新能力、信息素养、合作能力、社会责任、交流技能等排在前列，这些素养事关个体能否更好因应 21 世纪的挑战，事关国家发展和民族振兴。我们的“应
11、试教育”也培养了一些素养，如死记硬背（记忆）的素养、题海战术（应对考试）的素养等等，在新的世界大势下，这些素养都是低级素养，没有竞争力。核心素养是高级素养，学生的发展需要这些高级素养，国家参与国际竞争需要这些高级素养。中国的国民素质和学生素质需要更新换代，中国的教育目标需要升级换代，核心素养为更新换代指明了路向。核心素养之所以是 “高级素养” ，还有两个原因：（1 ）核心素养是跨学科的，高于学科知识；（2）核心素养是综合性的，是对于知识、能力、态度的综合与超越。核心素养作为 “关键少数”的高级素养，甚至也不是基础素养。例如，身体素质对于人的生存与发展至关重要，可以视为基础素养。但因为“太基础
12、”了，国外的核心素养框架中几乎都没有将之列入。另外，传统的“读写算”等基础素养，也未被纳入其中。第四，核心素养要反映“全球化”的要求，更要体现“ 本土性 ”的要求。我国的核心素养 “热”，显然是受到了国外的影响。在全球化背景下，各国的学生核心素养的范围会有一定的甚至相当的共性，如对信息素养的要求；但因为国情差异，特别是各国发展面临的关键问题不同，核心素养的厘定和培育，也需要有内容差异和程度差异。就我国而言，有两个核心素养必须被大力强调：一是创新能力。中国教育最大的短板是所培养的学生创新能力不够，不能满足知识经济时代建设创新型国家的要求，不能适应国际竞争的要求。在一些地区和学校，我们的教育是在培
13、养“会考试的人” ，而不是“会创造的人”。二是民主素养。中国社会走向全面进步要求加快政治民主化进程，进而要求培养学生的民主素质。就我国而言，在新的国内外形势下，核心素养是对素质教育、三维目标、全面发展、综合素质等的聚焦强化版和升级转型版。核心素养为教育教学改革提供了重点更突出、焦点更集中的教育目标，为转变学生学习方式、教师教学方式、政府和学校的管理方式指明了方向。崔允漷：素养：一个让人欢喜让人忧的概念崔允漷: 华东师范大学教育学部教授，博士生导师。近来，当你谈到有关教育的话题时，如果不提及“素养”，大概就算是 out 或太 low 了。世界各国早在 20 年前，就在讨论如何培育“有素养的人”
14、，使得个体能够在新世纪“ 完善的社会中成功地生活”。我国自“十八大” 把立德树人作为教育根本任务之后，教育部门的重大举措之一就是组建专家团队，集中研究中国学生发展的核心素养；举措之二是组建普通高中课程标准修订专家组，集中研究“学科核心素养”。由此，我们经常感受到，大会小会言必称素养，新老媒体天天推送素养，论文课题全聚焦核心素养。甚至，有些习惯“起早” 的学校声称已建构了学生核心素养的框架，并基于核心素养开发课程。仿佛“忽如一夜素养来，千学万校改得 high”，以素养为标志的 “教育梦”似乎马上就要实现。可是，这种现象只表明人们的“向善” 之心，关于 “素养”的一些学理问题其实还远没有澄清。一、
15、作为教育概念的 “素养” 是如何“膨胀” 起来的？作为教育概念的 “素养”一词，自上世纪 90 年代以来，一直是一个时髦的甚至有点“ 膨胀”的概念，这与欧洲经济合作与发展组织（简称 OECD）的一个项目有关。 1997 年底，OECD 和瑞士联邦统计署（Swiss Federal Statistical Office, SFSO）赞助了一个国际*的跨界项目，即“素养的界定与选择：理论和概念的基础（Definition and Selection of Competencies: Theoretical and ConceptualFoundations,简称 DeSeCo）”。该项目由社会学家
16、、评价专家、哲学家、人类学家、心理学家、经济学家、历史学家、统计学家、教育学家以及决策者、政策分析师、贸易联盟、雇主、全国成人和国际成人组织代表共 21 人组成，于1999、2001、2003、2005 年分别出版了关于核心素养的相关研究报告。当时，正值世界各国都在探索新世纪的教育改革方向之时，该系列报告的发表，犹如让在茫茫大海中航行的人们看到了一盏航灯，凭借 OECD 在政治、经济、教育领域的国际影响力，核心素养为 21世纪知识经济时代、信息与全球化社会的教育指明了方向。随后，G8（八国集团）、UNESCO、EU （欧盟）等都相继采用 21 世纪的核心素养来设计所有教育阶段的课程，包括终身学
17、习和成人教育。在这样的背景下，素养驱动的教育变革就在全球教育领域火了起来。就我国而言， “素质教育”一词大概花了 10 多年才被大多数人艰难地接受，而与“ 素质”差不多同义的“素养” 为何一下子如此“ 火热”？除了上述提及我国官方或政策的强势宣传之外，可能还有四方面的原因：一是有认知基础。20 多年来，特别是以素质教育为旗帜的我国第八次课程改革的实施，使得人们在素质教育的价值层面上达成了最大的共识，因此非常容易授受“素养” 一词。二是与传统接轨。“ 素养”一词在东方特别是中文语境中一直是比较称道的词，它本来就是一个教育概念，如文化素养、艺术素养等。从某种程度上说，作为教育概念，“素养” 要比“
18、素质”更易被人认同，因为“素质”还包括先天、非教育的因素。三是国际影响。如上所述，国际同行自上世纪 90 年代起都在讨论 “素养”问题，我国教育学者为与国际教育话语体系接轨自然也会改变自己的教育话语。四是时机合适。最近几年，OECD 在全球实施的、声称评估“阅读、数学与科学素养”的 PISA 进入我国，代表中国参加的上海 15 岁学生取得“ 两次摘冠，三项全能” 的素养佳绩，这一鼓舞人心的国际评估结果极大地刺激了国人对“素养教育”的追求，也激发人们想“ 讲好自己素养教育的故事” 。于是，“素养 ”的话语就这样在我国“膨胀”起来了。二、如何界定 “人人都在说着似懂实不懂的” 那个素养？大家热衷于
19、谈论素养，并不等于清楚何为素养，只是抱着“ 素养总是好的”的态度参与言说。素养即 competence 本来不是一个教育概念，是哲学、心理学、社会学、政治学和经济学领域一直在用的一个术语。它有很多理论取向，但没有一个独立的概念框架。从英译中来看，按其原意，该词译成“素养”比较勉强，译为“ 胜任力或竞争力” 也许更合适。该词能成为一个教育概念，且是一些国家或国际组织教育政策的高频词，是因为美国在 20 世纪60 年代教育改革时最早使用过。1957 年，当苏联发射第一颗人造卫星上天后，美国的教育成为众矢之的，人们把美国科技领先地位的动摇归之于公共教育的失败，于是，美国发起了一场最后波及全世界的教育
20、改革，强烈要求教育应该发展国家的竞争力（competence）。随后，英国国家职业资格理事会（National Councilfor Vocational Qualifications）于 1986 年提出基于素养（胜任力）的学习（competence-based learning），来发展职业教育，提高学生的职业胜任力。澳大利亚则于 90 年代开始使用 competence 来设计课程改革，旨在提高学生的毕业资格（胜任力），强化能力取向的学习结果。英国著名的专业知识与素养研究专家埃劳特（M.Eraut）曾经总结过关于素养概念的形成主要有三种学术传统：（1）行为主义心理学的传统，它给我们提供了
21、非常详尽的素养行为的具体清单，它只聚焦任务分析的技术过程，却忽略了素养发展的社会和政治维度。（2 ）素养的发生学取向，旨在结合工作表现的优秀程度确定行为的总体质量，它更聚焦素养行为或表现的选择而不是培训或教育的目的。（3）基于素养和表现的认知建构，它起源于认知心理学的传统，旨在区分素养（competence）与表现（performance ）。如著名的语言学家乔姆斯基（Chomsky ）认为，语言素养代表引出言语所必需的认知结构和规则，而语言表现则代表当言语受外部因素影响时，言语实际上在发挥作用的方式。例如，工作记忆的有限能力可能会使演讲者忘记了一个长句子开始时说了什么，而引起该句子的中断是不
22、合语法的，这里可以看出，语言素养可能是完美的，但语言表现是不完美的。OECD 尝试从理想的教育目的 成功的生活和完善的社会 出发，来回答“每个个体需要什么素养”。经过跨界团队深入的研究，2005 年在核心素养的确定与选择：执行概要中明确提出三大类核心素养：互动地使用工具、与异质群体互动、自主行动，同时承认，由于国家、文化、价值观上的差异，核心素养的选择可以是多样的。尽管这里所说的“素养 ”是 competencies，但我们在该报告中还获悉，用来指称“素养” 的词还有literacy，ability，skill 等，这些词汇到底是什么关系，存在什么样的学理逻辑，其实还是不得而知。台湾学者蔡清田
23、教授努力区分这些词之间的关系，也得出了比较清晰的结论，但在课程视域下要真正理解“素养”，还是一件很难的事。中国学生发展核心素养项目组认为，“学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体包括 9 大素养、23 个基本要点、70 个关键表现。”我们从中可以看出项目组专家在素养本土化、课程化上的努力，但在价值取向与学理逻辑上还有待进一步的澄清。列举了那么多的素养定义，只是因为还没有达成共识。如果此问题不解决，那么有关“素养 ”的话语即使丰富起来，那也只是“ 人人都在说着似懂实不懂的话” 而已，没有任何实质性的意义。三、除了素养的界定之外，作为教育概
24、念的素养还面临哪些挑战？事实上，自从把 competence 作为教育概念以来，批评的声音从来没有停止过。威尔伯格（I. Willbergh）就认为，基于素养的教育会带来严重的问题，如为考试而教、课程窄化、内容碎片化、知识再生产、不平等增加、个人主义膨胀、民主教育崩溃、教师能力丧失、师生关系更糟。在后来的官方出版物中，我们看到了的确有人用 skill，而不用 competence来指代“素养” 。如美国， 2002 年在联邦教育部的主持下成立了“21 世纪技能合作组织（Partnership For 21st Century Skills）”，该组织最后发表了21 世纪技能框架；就连OECD
25、自己也在 2012 年颁布的Better skills，Better jobs，Better lives：A strategic approach to skills policies中改用 skills（技能）了。此外，也有欧洲大陆学者强烈呼吁要用“教养（Bildung）”一词来替代 competence，理由是“教养”作为教育概念有着更悠久的历史，更能体现教育的过程性与丰富性。如果从素养本土化的角度来思考，其实，中文原有的“ 学养”或“修养” 等词本来就是教育概念，从字面上就可以清楚地知道“该素养是通过修习而获得的，而不是天生的 ”。它们与competence 的内涵在个体素养层面是吻合的
26、，因为它们既涵盖了一个人所拥有的学识、所持的态度，也包括外显的行为得体、举止有度。比较而言，competence 除了个体素养，还包括社会素养的内涵，而学养或修养则侧重个体素养，而忽略了社会素养。如果我们要把“学养 ”或 “修养”当作教育或课程概念，重新赋予新的内涵，借鉴英语世界那种分析思维，厘清其概念结构或分析框架，以使我们能够回答：何以说明并证明该“学养或修养中的什么”是通过后天的课程学习而习得的结果？那么，我们就可以叙说自己的学养或修养理论的故事了。当然，无论是东方还是西方，将素养作为教育概念、作为学习结果的概念，其实都存在如下的一些理论问题：一是素养作为学习结果的概念，是超越学习内容的
27、，在问责制的背景下，可能会导致内容的窄化、虚化甚至虚无，这不仅会涉及技术问题，还会涉及政治、伦理方面的问题。二是所有的素养都是与特定情境相依在一起的，人类不存在脱离情境的素养，将学校学习与真实生活、未来就业、服务社会等同是有问题的；三是当素养进入学校课程之后，在课堂教学或考试评价时，就会被分解成具体的知识、技能与行为表现，这种分解与复合的、整体的“素养”概念势必带来一致性的问题。就评价而言，评价总是离不开具体的知识、技能与表现，而不是整体的素养，也就是说，素养可能是不可测的，可测的是具体的学习结果或学业质量，素养只能是学业质量测评后的推论，是一种理论构念，而不是具体实在。从这个意义上说，PIS
28、A 声称能够测评“个体面对未来挑战的核心素养” ，如果说这不是大话的话，至多也只是一种教育梦。当然，这可能是课程思维导致的结果，我们不能否认素养在教育目的与价值层面的意义，也不否认 PISA 在技术层面的贡献，但这需要另文探讨。余文森：从三维目标走向核心素养余文森：教育学博士，福建师范大学教师教育学院院长、教授、博士生导师。2001 年启动的新课程改革的一个基本标志就是从 “双基” 走向“三维目标”，它的进步是不言而喻的。这其中既有量变也有质变，量变就是从“一维（双基） ”到“三维” ，质变就是强调学生的发展是三维的整合的结果，从教学的角度讲，“所谓的三维目标，应该是一个目标的三个方面，而不是
29、三个互相孤立的目标，对其理解，可以准确表述为在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观。”。三维目标使素质教育在课堂的落实有了抓手。新课程强调三维目标的有机统一，只有实现三维目标整合的教学才能促进学生的和谐发展，缺乏任一维度目标的教学都会使学生的发展受损。显然，三维目标之于双基既有继承更有超越。核心素养之于三维目标同样也是既有传承的一面更有超越的一面。传承更多地体现在 “内涵上”，而超越更多地体现在“性质上” 。作为核心素养主要构成的关键能力和必备品格，实际上是三维目标的提炼和整合，把知识、技能和过程、方法提炼为能力；把情感态度价值观提炼为品格。能力和品格的形成即是三维目标的有机
30、统一。以历史学科为例，正如吴伟教授所言：“历史素养是通过日常教化和自我积累而获得的历史知识、能力、意识以及情感价值观的有机构成与综合反映：其所表现出来的，是能够从历史和历史学的角度发现问题、思考问题及解决问题的富有个性的心理品质。” 那么超越和创新表现在哪里呢? 核心素养较之于三维目标究竟在认识和理论上有哪些突破？一、核心素养立意更能体现以人为本的教育思想从双基到三维目标再到核心素养，其变迁基本上体现了从学科本位到以人为本的的转变。双基是外在的，主要是从学科的视角来刻画课程与教学的内容和要求；素养是内在的，是从人的视角来界定课程与教学的内容和要求；三维目标是由外在走向内在的中间环节，三维目标里
31、面既有外在又有内在的东西，相对于双基，三维目标的理论比较全面和深入，但三维目标依然有不足之处，其一是缺乏对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注；其二是缺乏对人的发展内涵特别是关键的素质要求进行清晰的描述和科学的界定。“现有的课程标准虽然在总目标中提及类似学科核心素养的目标，但没有以学科核心素养为纲，没有将学科核心素养一以贯之地落实到课程标准的各个方面，特别是各个学段或年级或水平的表现标准。”这就需要由三维目标走向核心素养，只有从三维目标走向核心素养，才能够实现教育对人的真正的全面回归。相对于三维目标，素养更具有内在性和终极性的意义。素养是素质加教养的产物，是天性和习性的结合。素养完全属于人
32、，是人内在的秉性，素养使人成其为人，素养决定人的发展取向。教育的终极任务就是提升人的素养（教育价值所在）。素养让我们真正从人的角度来思考教育定位教育。素养导向的教育更能体现以人为本的思想。核心素养则是素养系统中具有根本性和统领性的成分，是人之为人之根之本（“根目录”），是人各种表现的根本性应由。核心素养是素养系统中具有基础性的成分，是人进一步成长的基础和可能，是人进一步成长的内核。关键能力和必备品格是人终身发展、可持续发展的基因、种子和树根。抓住了核心素养也就抓住了教育的根本。学科核心素养既是一门学科对人的核心素养发展的独特贡献和作用，又是一门学科独特教育价值在学生身上的体现和落实。学科核心素
33、养是学科本质观和学科教育价值观的反映。通过厘清学科核心素养，清晰地界定和描述本学科对人的发展的价值和意义，体现本学科对学生成长的独特贡献，从而使学科教育真正回到服从服务于人的发展的方向和轨道上来。总之，只有抓住学科核心素养，才能抓住学科教育的根本。在学科核心素养的视域下重建课程是本次课程改革（修订）的亮点。学科核心素养是一根 主线（红线），统领着学科课程知识的选择、课程内容的组织、课程难度的确定、课程容量的安排以及课程的实施和学业质量标准的确立，学科核心素养是课程标准的“魂” ，课程标准因此有了“人的身影”，课程标准和学生发展融为一体。学科核心素养使课程标准的形态从教学大纲（双基）、内容标准（
34、三维目标）走向成就标准（核心素养），即以学生应该达到的素养（成就）作为课程标准的纲领。二、三维目标不是终极的目标，三维目标是核心素养形成的要素和路径。核心素养来自三维目标又高于三维目标。从形成机制来讲，核心素养来自三维目标，是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的；从表现形态来讲，学科核心素养又高于三维目标，是个体在知识经济、信息化时代，面对复杂的、不确定的情境时，综合应用学科的知识、观念与方法解决现实问题所表现出来的关键能力与必备品格。显然，三维目标不是教学终极的目标，教学的终极目标是能力和品格。从双基到三维目标再到核心素养（关键能力和必备品格），知识（双基）的地位和作
35、用似乎被不断地弱化，很多人为此提出质疑：知识难道就不是素养了？没有学科知识哪来学科素养？这个问题实际上就是知识与素养的关系问题。爱因斯坦曾说过“教育无非是将一切已学过的东西都遗忘后所剩下来的东西。”遗忘掉的东西就是所学的具体知识和内容，而剩下来的就是所谓的能力品格（素养）。知识是学校教育活动得以展开的一个“阿基米德点”，教学活动离不开知识，教学活动对知识具有绝对的依赖性，没有了知识，教学活动便成为无源之水、无本之木。教学无法在真空中产生也无法脱离知识而单独存在。总之，教学的产生和维持，人的成长和发展，知识都是必不可少的养料。但是，教学决不能止于知识，人的发展更不限于掌握知识，教学的根本目的和人
36、的发展的核心内涵是人的素养的提升，也即，教学是基于知识通过知识的学习来提升人的素养的一种教育活动。目前教学存在的突出问题是：作为工具、媒介、手段、材料的知识反倒变成了教学的目的，知识被绝对化了、神圣化了，教育成了“为了知识的教育”，而能力和素养却被弱化、被边缘化了，有知识没能力缺素养就成为我们教学最突出最致命的问题。从教育思想的角度讲，我们要把“为了知识的教育 ”转化成为“通过知识获得教育”，知识是教育活动中促进学生发展的一种文化资源和精神养料。那么，究竟如何才能把学科知识转化为学科素养呢？我们认为，学科知识只是形成学科素养的载体，学科活动才是形成学科素养的渠道。学科知识是不能直接转化为素养的
37、，简单的复制、记忆、理解和掌握是不能形成素养的。学科活动意味着对学科知识的加工、消化、吸收，以及在此基础上的内化、转化、升华。这其中三维目标中的“过程和方法” 起着重要的作用。但是，“过程和方法”毕竟也不是素养本身，而是素养形成的桥梁。本次高中课标修订用“学科活动” 来统整三维目标中的“ 过程和方法” 以及学习方式中的“自主、合作、探究学习”，目的是强化学科教学的学科性，聚焦学科核心素养的形成。教师在设计和开展教学时必须以学科核心素养为导向，充分体现学科的性质和特点，使学科教学过程成为学科核心素养的形成过程。一位物理教研员反映：“深入物理课堂听课，你往往会有一种感觉，好像物理课与其他学科没有什
38、么两样：不做实验，或以讲代做，一旦检测学生实验，其实验技能的缺陷便暴露无遗；新授课与习题课一样，题海茫茫苦做舟物理课的特点在哪里？物理课的特点就在于物 和理。 物即事实证据，必须以实验为基础；理即理性思维，要以思维为中心。通过实验，创设情境，观察表象，通过理性思维抽象出具体的理论，再通过具体的原生态问题，得到建构和升华。显然，把活生生的物理仅肢解为知识，而又把知识的获得归结为习题的训练，这样的物理是没有魅力的。”这样的物理课背离了物理的本质和特性，不是没有魅力的问题，关键是不能形成物理学科素养。情感、态度和价值观是三维目标中最能体现“以人为本”的目标。从学科核心素养的角度来看，我们要强调两点：第一，情感、态度、价值观要体现并聚焦于学科的精神、意义、文化，反映学科之情、之趣、之美、之韵、之神，从而与“学科知识” 、“学科活动” 融为一体，这样才能形成学科核心素养。第二，要在“内化”上下功夫，只有把情感、态度和价值观内化为学生的品格，转化为学生的精神世界，使学生成为一个精神丰富的人，有品位的人。情感、态度和价值观维度的目标才有终极的意义。“若失品格，一切皆失。” 没有内化为品格，就没有素养的意义。学科核心素养是学科和教育的有机融合。从三维目标走向核心素养，是学科教育高度、深度和内涵的提升，是学科教育对人的真正的回归。学科核心素养意味学科教育模式和学习方式的根本变革。
