1、高等教育心理学复习资料( 2010 年湖南) 根据最新考纲而来 教育心理学第一章 认识高等教育心理学 1、高等教育心理学的含义 高等教育心理学的含义 高等教育心理学就是院校这个特定情境中 的各种心理与行为问题的学科。 2、中国古代教育心理思想的特点 3、科学教育心理学的形成与发展 （1）科学教育心理学的诞生 19 世纪末，实验心理学成为一门独立 科学后，欧洲一些教育家开始利用实验、 统计和比较的方法，研究儿童身心发展以 及教育上的一些问题，出现了一个实验教 育学派。这个实验教育学派其实不过是实 验心理学与教育学结合的产物。它是教育 心理学的先驱。实验学派在德国的代表人 物是莫依曼 莫依曼（E.
2、Meuman）和拉伊 拉伊（A.Lay）, 莫依曼 拉伊 实验教育学的名称就是莫依曼提出的。 实验教育派在法国的代表人物是大名 实验教育派 鼎 鼎 的 比 纳 和 西 蒙 （ A.Binet T.Simon）.1905 年他们编制了比纳?西 蒙智力测验量表 ，用以测量儿童的智力年 龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行 教育。 公认的科学教育心理学的创始人是美 国的桑代克 桑代克（E.L.Thorndike,18741949 ） 。 桑代克 桑代克从 1896 年起，就开始了对动物学习 的实验研究，后来又研究了人类的学习及 其测量。他在学习的实验与测量研究的资 料基础上，于 1903 年出版了一
3、本真正意义 于 上的教育心理学 。 心理学 。1913 上的 教育心理学 1913 年扩充为三卷本 教育心理学 。这三卷分别是： 人的本 教育心理学 。 性 学习心理学 工作疲劳与个别差 、 、 异 。 桑代克的教育心理学与从前教育 心理学的显著不同是： 桑代克教育心 理学是在大量的学习实验与测验材料的 基础上写成的。这与从前仅仅是普通心理 学或发展心理学的移植，特别是缺乏实验 支持的教育心理学根本不同。桑代克的 教育心理学建构出比较完整的教育心 理学体系，即三大组成部分，这是从前的 教育心理学难以比拟的。 （2）科学教育心理学在美国的发展 在美国科学教育心理学诞生后，其发 展的速度和水平都处
4、于世界领先地位。自 桑代克后，在美国逐渐形成不同派别的教 育心理学。概括地学，在美国主要有联结 派教育心理学、认知派教育心理学和联结 ?认知派教育心理学。近年来又出现了所 谓“第三思潮”的人本主义教育心理学。 联结派认为，学习的实质是联结，所 联结派认为 谓联结，桑代克认为同“结合” （bond） 、 “联锁”（link） 、“ 关系”（relation） 或“倾向” （trendency）是一个意思，指 的都是某种情境（ situation）仅能唤起某 些反应（resnonse）,而不能唤起其他反应 的倾向。联结派教育心理学主张：把一 切心理现象都归结为刺激（或“情境”） 与反应的联结，把刺
5、激?反应作为心理或 行为的最高解释的原则或公式；把所有 的学习都归结为刺激?反应联结的形式； 在学习问题的研究方向上，注重外部现 象与外部条件的探索，忽视内在过程与内 部条件的研究。 认知派是在反对联结派的过程中成长 认知派 起来的。这个学派的发源地在德国，认知 心理学的前身是德国的格式塔心理学。其 主要观点是：学习不是由于试误及强化而 主要观点是 形成的“联结”，而是通过有目的对情境 的整体理解而产生的“顿悟”。认知派教 育心理学认为：学习或行为要以意识为 中介，受意识支配，而非刺激与反应的直 接的、机械的联系；学习在于依靠主观 的组织作用形成“完形” 或“认知” ，主 体在学习中是主动的而
6、不是被动的，盲目 的；注重研究学习的内部过程与内在条 件。这都是与联结派背道而驰的。 联结?认知派教育心理学是产生在两 派理论的对抗中，产生了介于两派之间的 一个新派别，心理学界将其称为联结?认 知派或认知?联结派。这派人物都是从联 结派中分化出来的。他们在自己的研究中 发现自己学派的种种弊端和困惑，同时看 到了认知派的长处并自觉地吸收到自己的 理 论 体 系 中 来 ， 如 托 尔 曼 （E.C.Tolman,18861957 年）等。联结? 联结? 联结 认知派认为： 认知派认为：刺激?反应间的联结仍是 心理现象的发生机制与解释原则，但这种 联系不是直接的、机械的，而是存在一个 “有机体的
7、内部状态”的中介环节；学 习是通过主体对情境的领悟而形成认知图 式或认知结构而实现的；强调注意学习 的外部反应与外在条件，同时也强调注意 内部过程与内在条件。 20 世 纪 60 年 代 ， 以 罗 杰 斯 （ C.R.Rogers,1902 1987 ） 马 斯 洛 （A.H.Maslow,19081970）为首的人本 人本 主义心理学思潮的兴起，才真正走入教育 主义心理学 心理学的视界。其基本主张是 基本主张是：尊重人的 基本主张是 价值、人的潜能与人的差异。强调教育的 目标是促进学生的发展，使他们能够适应 变化、知道如何学习的“自由”人。在学 习观上，他们学习是获得自我经验，强调 “学习
8、者中心”，即以学习者的需要、愿 望、兴趣、情感，尤其是人格在学习中的 作用，将自发性和主动性看成学习的动力。 在教学方面提出了“非指导性” 教学的理 论与策略。 现代信息加工教育心理学。信息加工 现代信息加工教育心理学 心理学是在是认知心理学的基础上于 20 世 纪 60 年代后形成和发展起来的，与计算机 与人工智能的发展密切相关。其基本观点 基本观点 是将人的认知过程或学习过程看作信息加 工的过程，即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。在他们看 来，学生的学习要经过这样一系列的变质、 变形的加工处理才能实现。教育教学的过 程就是按步骤、按阶段地促进学生信息加 工过程的完成。
9、4、教育心理学研究的原则与方法 教育心理学研究的原则与方法 （1）原则：A 客观性原则 B 发展性原则 C 系统性原则 D 理论联系实际的原则 E 教育 性原则。 （2）方法：A 观察法 B 实验法 C 调查法 D 个案法 E 测量法 第二章 高校学生身心发展的一般特征 1、人的心理现象 人 的 心 理 包 括 两 个 紧 密 联 系的 方 面：心理过程和个性。其中心理过程又包 括认知过程、情感过程和意志过程。个性 则又可细分为心理动力和心理特征，心理 动力包括动机、需要、兴趣和世界观等心 理成分，而心理特征则包括能力、气质、 性格等心理成分。此外，在不同的时间和 不同的条件下，人的心理活动会
10、呈现出不 同的状态。 （1）心理过程 A 认识过程 :认识过程主要是指人能够 由表及里、由现象到本质地反映客观事物 的特性与联系的心理活动。具体说来，人 的认识过程包括对客观事物的感觉、知觉、 记忆、想象和思维等过程。 B 情感过程: 指人对客观事物是否满 足自身物质和精神上的需要而产生的主观 体验的心理活动。一般说来，情绪情感包 括喜、哀、乐、爱、憎、惧等情绪和情感。 “体验” 是情绪和情感的基本特征，离开 了体验就根本谈不上情绪和情感。 C 意志过程: 这种为了满足某种需要， 1 自觉地确定目标，有意识地调整行为以克 服内部与外部的困难以达到目标的心理过 程，就是意志过程。 （2）个性 个
11、性是指一个人的整个心理面貌，它 是个体心理活动的稳定的心理倾向和心理 特征的总和。 A 个性倾向性: 由于个体倾向性是人 从事活动的基本动力，是推动人进行活动 的系统，因此又称为心理动力。心理动力 系统决定着人对现实的态度和对认识对象 的趋向和选择，是个性结构中最活跃的因 素，其中主要包括需要、动机、兴趣和世 界观等心理成分。 B 个性心理特征: 个性心理特征则是 个体在认知、情感和意志活动中形成的那 些稳固而经常出现的心理特点。它是个性 结构中比较稳定的成分，主要包括能力、 气质和性格。 个性倾向性（心理动力系统）和心理 特征之间不是彼此孤立的，而是相互渗透、 相互影响、错综复杂地交织在一起
12、的。个 体的心理动力系统调节着个体的心理特 征，而个体心理特征的变化也会在一定程 度上影响心理动力系统。个性是一个统一 的整体结构。 掌握大学生身心活动的基本特点与教育 基本特点 2、掌握大学生身心活动的基本特点与教育 大学生的生理发展特点:从生理学的角 度看处在刚刚经历了青春期之后的青年中 期，身体各器官系统的发育已基本达到成 熟水平。 大学生的心理发展特点: 认知功能 成熟，思维表现出更多的逻辑和理性色彩; 自我意识开始成熟， 意志力增强; 情绪丰富 多彩，交往需求强烈 ; 人格趋向成熟和完 善，职业自我意识逐步确立. 多开展体育活动，营造良好的运动氛 围，为大学生更好地学习、生活奠定良好
13、 的健康基础。教学既要求他们学习复杂深 奥的理论知识，承担日益繁重的学习任务， 也要引导其注意劳逸结合，以免影响身体 健康，引导学生正确对待恋爱，将主要精 力集中在学习上。采取自主性学习来培养 学生独立思考，工作的能力。教给学生一 些情绪调节的方法和技能，使其更理智。 引导其形成合适的自我评价，确定自我目 标，追求自我实现。 第三章 高校学生学习心理概述 1、学习的界说 广义的学习：是指有机体由后天获得 广义的学习 经验而引起的比较持久的行为和行为倾向 的变化。个体行为或行为潜能的持久变化， 是学习者反复练习而形成经验的结果。 狭义的学习：是指学生在教师的指导 狭义的学习 下，有目的、有计划、
14、有组织、有系统的 掌握前人的知识、技能，发展智力和能力， 培养个性和思想品德的过程。 2、布鲁姆 布鲁姆的目标分类 布鲁姆 布卢姆（B.S.Bloom）从教育目标的角 度将学习分为三个领域，即学习的三种类 型：认知领域的学习、情感领域学习和技 认知领域的学习、 认知领域的学习 能领域学习，并将每一类从低到高分为若 能领域学习 干层次。知识、领会、运用、分析、综合、 评价。 3、加涅 加涅的按学习结果分类 加涅 加涅根据学习所得到的结果或形成 的能力的不同对学习进行分类，他于 20 世 纪 70 年代提出了五类学习结果 五类学习结果： 五类学习结果 智力技能。 认知策略。 言 语信息学习。 动作
15、技能学习 。 态度 学习。 在加涅看来，上述五类学习不存在等 级关系，其顺序是随意排列的，它们是范 畴各不相同的学习。这些学习充分体现人 类学习的特点，尤其符合学校学习的性质。 4、冯忠良 冯忠良按学习内容分类 冯忠良 我国心理学家冯忠良认为，学生的学 习是对教育系统所传授的经验的接受。因 此，可以依据所传授的经验内容的不同对 学习进行分类。 知识的学习。技能的学习。 行为规范的学习，也称社会规范的学习。 5、桑代克的联结学习论 桑代克的联结学习论 （1）学习是联结的观点 （2）尝试错误的观点 （3）关于学习的实验 （4 ）三个学习定律 准备律、练习律、效果律 6、斯金纳的操作条件学习理论 （
16、1）操作条件反射的含义 （2）操作条件反射的实验 （3）强化的观点 7、格式塔学派 格式塔学派的学习理论 格式塔学派 （1）顿悟 顿悟的含义 顿悟 学习是在对问题情境的整体知觉和理 解的前提下突然作出的有组织的反应。 （2）顿悟实验 （2）顿悟产生的条件 8、布鲁纳的认知结构发现理论 布鲁纳的认知结构 布鲁纳的认知结构 （1）认知结构 由动作表征、映像表征和符号表征构成 （2）知识结构 一门学科的基本概念和原理 （3）发现学习 学科基本结构的获得要学生自己去主 动探索和发现。9、奥苏伯尔的有意义学习 奥苏伯尔的有意义学习 （1）有意义学习的含义 将符号所代表的新知识与学习者认知 结构中适当观念
17、建立非人为的、实质性的 联系。 （2）有意义学习的条件 学习材料本身必须具备逻辑意义 学习者必须具有意义学习的心向 学习者的认知结构中必须有同化新知 识的原有的适当观念。 （3）有意义学习的三种同化模式 有意义学习的三种同化模式 下位学习：派生下位、 下位学习：派生下位、相关下位 上位学习 并列结合学习 10、 10、建构主义学习论 （1）建构主义知识观 建构主义者一般强调，知识只是一种 解释、一种假设，不是问题的最终答案， 不是对现实的准确表征。课本知识只是一 种关于各种现象的较为可靠的假设，而不 是解释现实的模板。科学知识包含真理性， 但不是绝对正确的答案。知识取决具体学 习情境的学习历程
18、。它不是精确概括世界 的法则，在具体情境中拿来便用，一用就 灵，而是针对具体情境再创作。总之，知 识具有相对性、主观性、参与性、过程性 等特点。 （2）建构主义学习观 建构主义认为，学习不是由教师向学 生传递知识，而是学生建构自己的知识的 过程。学习是个体主动建构意义的过程， 这种建构不可能由他人代替。它是通过学 习者通过新旧知识经验间反复的双向的相 互作用过程建构而成的。学习并不是简单 的信息积累，而是包含新旧经验冲突而引 发的观念转变与结构重组。 （3）建构主义学生观 建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进 入学习情境中的。在日常生活和以往各种 形式的学习中，他们已经形成了有关的知 识经验，
19、他们对任何事情都有自己的看法。 即使是有些问题他们从来没有接触过，但 是当问题呈现在他们面前时，他们还是会 基于以往的经验，依靠他们的认知能力， 形成对问题的解释，提出他们的假设。教 学不能无视学习者的已有知识经验，简单 强硬的从外部对学习者实施知识的“填 灌” ，而是应当把学习者原有的知识经验 作为新知识的生长点，引导学习者从原有 的知识经验中，生长新的知识经验。教师 与学生，学生与学生之间需要共同针对某 些问题进行探索，并在探索的过程中相互 交流和质疑。由于经验背景的差异的不可 避免，学习者对问题的看法和理解经常是 千差万别的。其实，在学生的共同体中， 这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。
20、 第四章 高校学生的知识与技能学习 1、知识学习的界定 我们把知识定义为主体通过与其环境 相互作用而获得的信息及其组织。贮存于 个体内，即为个体的知识，贮存于个体外， 即为人类的知识。 2、知识的分类 根据现代认知心理学的观点，知识就是 个体通过与其环境相互作用后获得的信息 及其组织。我们可以把个体的知识分为两 类，一类为陈述性知识，另一类为程序性 知识。 陈述性知识(declarative knowledge) 陈述性知识 也叫描述性知识，其提取线索是有意识的，因而是能直接陈述的知识。这类知识主要 用来回答事物是什么、为什么和怎么样的 问题，可用来区别和辨别事物。这类知识 一般通过记忆获得，
21、因此有的心理学家也 把它称为记忆性知识。学习陈述性知识的 目的主要是为了获得语义。 程序性知识(procedural knowledge)也 程序性知识 叫操作性知识，是指个人缺乏有意识的提 取线索，只能借助于某种具体作业形式来 间接推测其存在的知识。它主要是用来解 决做什么和怎么做的问题。程序性知识实 质上是一套关于办事的操作步骤和过程， 因此也称步骤性知识或过程性知识。由于 程序性知识与实践操作密切联系，因而具 有动态的性质。 3、陈述性知识的学习 （1）陈述性知识的表征方式 陈述性知识的表征方式 命题、命题网络、图式 命题、命题网络、 （2） 陈述性知识学习的心理过程 陈述性知识的学习可
22、以分为三个阶段：第一阶段：新信息进入短时记忆，并与长 时记忆中被激活的相关知识建立联系，继 而出现新的意义的建构；第二阶段：新建 构的意义贮存于长时记忆中。如果没有复 习或者进行重新学习，这些意义会随着时 间的延长而出现遗忘；第三阶段：意义的 提取和运用。 （3） 陈述性知识学习的类型 A 符号表征学习 符 号 表 征 学 习 (representational learning)，指学习单个符号或一组符号的 意义，或者说，学习它们代表什么。符号 表征学习的主要内容是词汇学习 (vocabulary learning)，即学习单词代表 什么。在任何言语中，单词可以代表物理 世界、社会世界和观念
23、世界的对象、情境、 概念或其他符号，这种代表关系是约定俗 成的。对于新生的一代来说，某个词代表 什么，他们最初是完全无知的，他们必须 学会这些单词代表什么。 B 概念学习 概念学习(concept learning) 是意义 学习的另一类较高级的形式。概念学习实 质上是掌握同类事物的共同的关键特征。 C 命题学习 意义学习的第三种类型是命题学习 (propositional learning)。命题可以分 为两类：一类是非概括性命题，只表示两 2 个以上的特殊事物之间的关系，这个命题 只陈述了一个具体事实；另一类命题表示 若干事物或性质之间的关系，这类命题叫 概括(generalization
24、)性命题，这类命题 叫概括(generalization)性命题。 （4 ）命题知识的同化过程和条件 同化一词的基本意义是接纳、吸收和合 并为自身的一部分。在生理学中指机体吸 收食物并使之转化成原生质。德国教育家 赫尔巴特（J. F. Herbart）最早用这一概 念来解释知识的学习。他认为，学习过程 学习过程 是新观念进入原有观念团内， 是新观念进入原有观念团内，使原有观念 得到丰富和发展， 得到丰富和发展，从而为吸收新观念作好 准备的统觉过程， 准备的统觉过程，即原有观念同化新观念 的过程。 的过程。皮亚杰用这一概念解释儿童的认 知发展。他认为心理同生理一样，也有吸 收外界刺激并使之成为自
25、身的一部分的同 化过程，不同的只是涉及的变化不再是生 理性的，而是心理机能性的。 同化论的核心是相互作用观。它强调学 同化论的核心是相互作用观 它强调学 习者的积极主动精神， 即有意学习的心向； 习者的积极主动精神，即有意学习的心向； 强调新学习的观念必须在学习者的认知结 构中找到适当的同化点。 构中找到适当的同化点。新旧观念相互作 用的结果导致有潜在意义的观念转化为实 际的心理意义，与此同时，际的心理意义，与此同时，原有认知结构 发生变化。这种变化既有质变又有量变。 发生变化。这种变化既有质变又有量变。 总之，在人类的认识活动中，奥苏伯尔提 出的几种同化模式体现了外因是变化的条 件，内因是变
26、化的依据的辩证思想。 三种学习同化的形式 形式。 三种学习同化的形式 A 下位学习 如果认知结构中原有的有关观念在包 容性和概括性的水平上高于新学习的知 识，新知识与旧知识所构成的这种关系是 一种类属关系，又称下位关系，那么，这 种 学 习 便 称 为 下 位 学 习 (subordinate learning)。 下位学习或下位类属又包括以下两种 不同类型： 第一，派生下位或派生类属 (derivative subsumption)。如果新的学 习材料只是原有认知结构中已有总概念的 一个特例，或作为原先获得的命题的证据 或例证而加以理解时，那么这种学习就是 派生下位或派生类属学习。 第 二
27、， 相 关 下 位 或 相 关 类 属 (correlative subsumption)。新学习的材 料（概念或命题）虽然也类属于原有的具 有较高概括性的概念中，但却是使学习者 原有的观念得到扩展、精确化、限制或修 饰，在这种条件下产生的学习叫做相关下 位或相关类属学习。 B 上位学习 当认知结构中已经形成了几个观念，现 在要在这几个原有观念的基础上学习一个 包容程度更高的命题时，便产生上位学习 或称总括学习(superordinate learning)。 并列结合学习 (combinatorial learning) C 并列结合学习 当新的命题与认知结构中的原有特殊观念 既不能产生从属
28、关系，又不能产生总括关 系时，它们在有意义学习中可能产生联合 意义，这种学习称为并列结合学习。 表 4-2 知识同化模式 同化模式 知识学习类型 派生 类属 相关 类属 类属学习 （下位学 习） 总括学习（上位 学习） 并列结合学习 4、程序性知识的学习 （1 ）程序性知识的表征方式 程序性知识的表征方式 A 产生式 由于人经过学习，其头脑中贮存了一系 列以如果则形式表示的规则。这种规则 称为产生式。产生式是所谓条件活动 (condition-action)的规则(简作 C-A 规 则)。C-A 规则与行为主义的 S-R 公式有相 似之处，但也有原则上的区别。 B 产生式系统 简单的产生式只能
29、完成单一的活动。有 些任务需要完成一连串的活动，因此，需 要许多简单的产生式。经过练习，简单产 生式可以组合成复杂的产生式系统。这种 产生式系统被认为是复杂的技能的心理机 制。 5、策略性知识的学习 策略性知识又叫学习策略，或者简称策 略。策略性知识就是学习者用以支配自己 的心智加工过程的程序性知识。是指如何 学习、记忆或解决问题的一般方法、包括 应用策略进行自我监控的方法。策略性知 识也是一种程序性知识，不过，一般程序 性知识所处理的对象是客观事物，而策略 知识所处理的对象是个人自身的认知活 动；前者是对外的，后者是对内的。它体 现着学习者处理内部世界的能力，体现着 个体自我控制与调节的能力
30、。 策略性知识分类 复述策略： 复述策略 利用随意识记和有意识记；排除相互干 扰；整体识记和分段识记；多种感官参与； 复习形式多样化；画线。 简单加工策略： 简单加工策略 位置记忆法；缩简和编歌诀；谐音联想 法；关键词法；视觉想象；语义联想。 精细加工： 精细加工 做笔记；提问；生成性学习；利用背景 知识，联系实际。 组织策略： 组织策略 列提纲；利用图形；利用表格 6、高校学生运动技能的学习 （1）运动技能的界定 （2）运动技能的定义 (3)运动技能的分类 7、运动技能的结构 （1 ）运动技能的构成成分 运动技能的构成成分 一般认为运动技能包括三个方面的成分。 知觉能力、 动作或动作组 、知
31、觉能力、体能 （2）运动技能层级 运动技能层级 动作语汇的获得、连锁与辨别、 动作语汇的获得、连锁与辨别、问题解决 8、运动技能的形成过程 通过分析操作技能形成过程中的动作 特点，一般认为运动技能的形成可以分为 操作定向、操作模仿、 操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟 练四个阶段。 9、高校学生运动技能的培养 高校学生运动技能的培养 （1）准确地示范与讲解(2)必要而适当 的练习(3)充分而有效的反馈(4)建立稳定 清晰的动觉 第五章 高校学生学习迁移 1、学习迁移的界定 学习迁移的界定 学习迁移也称训练迁移，是一种学习对 另一种学习的影响。 2、学习迁移的分类 学习迁移的分类 （1）从迁移
32、本身特点对迁移分类 按照迁移的内容将迁移分为一般迁移 和特殊迁移。一般迁移是指原理原则的迁 移。特殊迁移是指某一种学习对另一种学 习有直接的、特殊的适应性，是特定事实 与技能的迁移。 按迁移发生的水平将迁移分为水平迁 移和垂直迁移。水平迁移是指知识、技能 在相同水平上的迁移，垂直迁移是指低水 平技能向高水平技能的迁移。 根据迁移发生的方向将迁移划分为顺 向迁移与逆向迁移。顺向迁移是指先前学 习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继 学习对先前学习发生的影响。 按迁移对学习的影响性质将迁移分为 正迁移、负迁移和零迁移。正迁移是指先 前学习对后继学习的积极影响，负迁移是 指先前学习对后继学习的消极影响
33、，零迁 移是一种学习对另一种学习没有产生任何 影响。 （2）从迁移主体对迁移分类 同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移 联结性迁移、运算性迁移 3 迁移的理论 （1）形式训练说 形式训练说 形式训练说是最早关于迁移的假说。它 的基础是官能心理学。将人的官能分为两 部分：一是认知官能，如感觉、想象、记 忆、注意、悟性和理性。二是欲求官能， 如情感和意志。官能像人的肌肉一样，是 可以通过各种不同形式的训练来加强的。 在活动中一种官能改善了，其它的官能都 会随之得到加强，并自动地迁移到其它的 活动中去。 形式训练说的一种最基本的认识就是： 在各种官能之间，在各种官能之间，或者说在各种不同的学 习活动之
34、间存在着一般性的思维技能， 习活动之间存在着一般性的思维技能，通 过训练这种一般性思维技能是可以促进其 发生迁移，迁移是无条件、自动发生的。 发生迁移，迁移是无条件、自动发生的。 形式训练说似乎能够解释生活中的一 些迁移的现象。但是，由于其建立的理论 是一种纯思辩的产物，缺乏有效的科学实 验依据，所以到了 19 世纪末 20 世纪初便 引起了许多人的质疑和实证研究的挑战。 （2）共同要素说 共同要素说 共同要素 1901 年桑代克通过实验否定了形式训 练说的可靠性，并建立了自己的迁移学说 共同要素说。桑代克的共同要素 桑代克的共同要素说以 桑代克的共同要素 刺激联接理论为基础，他认为形式训 认
35、为形式训 练说所强调的对某一官能的训练能够使所 有的方面都得到改善， 有的方面都得到改善，这个假设是有条件 的，即两次学习产生迁移必须满足一定的 条件。 条件。这个条件在桑代克看来就是新旧学 习必须要有共同的要素，更明确地说， 习必须要有共同的要素，更明确地说，是 指两次学习在刺激 反应联结上的相同 指两次学习在刺激反应联结上的相同 要素。 要素。如果学习内容中元素间的一对一的 对应的相同因素越多，迁移效果就越大； 对应的相同因素越多，迁移效果就越大； 相同因素越少，迁移效果就越小； 相同因素越少，迁移效果就越小；如果没 有相同的因素，迁移就不会发生了。 有相同的因素，迁移就不会发生了。 如果
36、说桑代克是迁移共同要素说的创 始人，那么奥斯古德（C.E.Osgood）就是 这个学说的集大成者。1949 年奥斯古德 奥斯古德在 奥斯古德 前人研究的基础上，将桑代克的相同要素 说进一步发展，认为只有当两种学习有共 认为只有当两种学习有共 同成分的时候， 同成分的时候，一种学习才能影响到另一 种学习而产生迁移。 种学习而产生迁移。他提出了著名的三维 迁移模式即奥斯古德曲面。 （3）经验类化说 经验类化说 学习迁移的经验类化说是美国心理学 家贾德（C.H.Judd）基于他做的一个射击 水下靶子的实验结果提出的。他认为，桑 桑 代克所强调的共同元素并不是迁移发生的 充分条件，它只是迁移的必要条件
37、。 充分条件，它只是迁移的必要条件。虽然 说两个学习活动之间存在的共同要素是迁 说两个学习活动之间存在的共同要素是迁 3 移发生的前提，但是， 移发生的前提，但是，产生迁移的关键却 是学习者在两种活动中概括出它们之间的 共同原理，即主体所获得的经验的内化。 共同原理，即主体所获得的经验的内化。 因此，这种迁移学说也叫经验泛化说 （4）关系转换说 关系转换说 关系转换说是格式塔心理学家关于学 习迁移的观点。格式塔心理学的基本观点 是强调行为和经验的整体性。所以他们认 认 为迁移发生的关键并不在于掌握原理和经 验的概括化， 验的概括化，而在于对两种学习情境中共 同关系的“顿悟” 特别是对手段 目的
38、 同关系的“顿悟” 特别是对手段目的 ， 之间关系的觉察， 之间关系的觉察，顿悟情境中的一切关系 才是获得迁移的根本。 才是获得迁移的根本 （5）学习定势说 4、影响学习迁移的因素 、 （1）学习对象的共同要素（2）已有经验 的概括水平（3）认知技能与策略（4）定 势的作用 5、高校学生迁移能力的促进 高校学生迁移能力的促进 （1）确立合理的教学目标（2）科学精选 教学材料（3）合理组织教学内容（4）有 效设计教学程序（5）教会学生学习与迁移 第六章 问题解决与创造力 1、什么是问题和问题解决 所谓问题 问题，在心理学上是指那些不能 问题 直接用已有知识经验处理，而必须间接用 已有知识处理的情
39、境。现代信息加工心理 学将问题定义为：给定信息和目标之间有 某些障碍需要被克服的刺激情境。 现代信息加工心理学认为问题是由三 个要素构成的： （1）给定。所谓“给定” ，是指一组已 经明确知道的，关于问题的条件的描述， 即问题的初始状态。 （2）目标。所谓问题的“ 目标” ，是指 关于构成问题结论的明确的描述，即问题 要求的答案或目标状态。 （3）障碍。所谓问题的“障碍” ，是 指问题的解决不是直接的、显而易见的， 必须间接地通过一定的思维活动才能找到 答案，确定目标状态。 所谓问题解决 问题解决(problem solving)是由 问题解决 一定的情景引起的，按照一定的目标，应 用各种认知
40、活动、技能等，经过一系列的 思维操作，使问题得以解决的过程。 2、问题的分类 问题的分类 （1）精确问题与模糊问题 精确问题 也可 称为界 定清晰 的问题 (well-defined problem) 是 指 初 始 状 态 (initial state)、目标状态(goal state) 以及由初始状态如何达到目标状态的一系 列过程都很清楚的问题。 模糊问题也称界定含糊的问题 (ill-defined problem)是指那些对问题的 初始状态或目标状态没有清楚的说明，或 者对两者都没有明确的说明的问题。这些 问题具有很大的不确定性。 （2）呈现型问题、发现型问题和创造 型问题 美国芝加哥大
41、学心理学教授 J.W.盖泽 尔斯曾经按层次和水平将问题分为呈现 型、发现型和创造型三类。 呈现型问题是一些给定的问题（由教 师或书本提出） ，答案是现成的，求解的思 路也是现成的。问题解决者只要按图索骥， 就能获得标准答案。不需要也无机会去想 象或创造。因此，有人将“呈现型问题” 称为“虚假问题” 。 发现型问题是一些由问题解决者自己 提出的或发现的，而不是由教师或教科书 给定的问题。 创造型问 题是 人们从 未提出 过的问 题。 （3）对抗性问题与非对抗性问题 所谓对抗性问题是指在对抗性活动中 解决问题，不仅要考虑自己的解题活动， 而且还要考虑对手解题活动的影响。 非对抗性 问题 是指在 非
42、对抗 性活动 中，解决问题时没有对手参与。 （4）语义丰富的问题和语义贫乏的问题 如果解题者对所要解决的问题具有很 多相关的知识，这种问题称为语义丰富的 问题。 如果解题者对要解决的问题没有相关 的经验，这种问题称为语义贫乏的问题。 3、创造力的含义 创造力的含义 根据一定目的，运用各种信息，生产 出某种新颖、独特、有社会或个人价值产 品的能力。这是成功完成某种创造性活动 所必需的心理品质。 4、问题解决的过程 问题解决的过程 发现问题、明确问题、提出假设、检 验假设 5、问题解决的模式 奥苏伯尔和鲁宾逊（F.GRobimson） 奥苏伯尔和鲁宾逊 以几何问题为解决问题的原型，于 1969 年
43、 提出了一个问题解决模式 问题解决模式 问题解决模式。 奥苏伯尔认为，问题是由有意义的言 语命题构成。其中包括目标和条件，他认 为，一组命题之所以构成问题情境，是因 为从已知条件到问题之间包含了认知空 隙，学生已有知识结构中没有现成可以用 于达到目标的步骤和方法。 （1）呈现问题情境命题。 （2）明确问题与已知条件。 问题情境命题是客观存在的刺激材 料，它们可以激发学生回忆有关的背景命 题。学生把这两种命题相联系，从而理解 问题的条件和要达到的目标。 （3）填补空隙过程 提取背景命题 运用推理规则 采用一定策略 （4）解答之后的检验 问题解决的策略 6、问题解决的策略 （1 ）算法策略 算法策
44、略：是解题的一套规则， 算法策略 它精确地指明解题的步骤。 （2） 启发策略： 启发策略 凭借个体已有的知识经验， 采取较少的操作来解决问题的方法。 手段目的分析：从问题的当前状 态与目标状态的差距出发，首先将需要达 到的问题的总目标分成若干子目标，然后 以问题的当前状态为起点，通过采取一定 的手段或方法来逐步实现这一系列的子目 标，以最终达到总目标。 目标递归策略：从目标状态出发，按 照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态 递归。 7、问题解决的影响因素 问题解决的影响因素 （1）有关的知识经验 (2)习惯定势与功能固着 (3) 问题情境与表征方式 (4) 酝酿效应 (5）原型启发 (6）情绪
45、和动机状态 8 大学生创造力的开发 （1）影响创造力的因素 影响创造力的因素 知识、智力、人格 （2）创造力的开发 创造力的开发 A 创设有利于创造性发挥的环境 B 激发问题意识开发创造力 C 运用创造思维规律开发创造力 D 教学活动具有创造性 第七章 高校学生的学习动机 1、动机的界定 动机的界定 学习动机就是推动个体从事学习活动 的内在过程或心理状态。 2、动机与需要的关系 动机是在需要的基础上产生的。需要 是一切行为动力的源泉，但并不等于说需 要就是人现实的行为动力，需要成为人行 为的动力必须要转化为动机。 需要本身是主体意识到的缺乏状态， 但这种缺乏状态在没有诱因出现时，只是 一种静止
46、的、潜在的动机，表现为一种愿 望、意向。只有当诱因出现时，需要才能 被激活，而成为内驱力驱使个体去趋向或 接近目标，这时需要才能转化为动机。 所谓诱因是指所有能引起个体动机的 刺激或情境。诱因按其性质可分为两种： 凡能驱使个体去趋向接近目标者称为正 诱因。它可以是简单的，如食物、水等， 也可以是复杂的如名誉、地位等，凡是驱 使个体逃离回避目标者，称为负诱因，如 躲避危险，逃离灾难等。显然，诱因有些 时候与行为目标是相同的，有时它只是帮 助达到行动目标的条件。 人类动机的复杂性在于，在有些情况 下，诱因或目标并未实际出现，因为过去 习得经验所产生的诱因期待或目标期待， 也能使人的需要转化为动机。
47、 所谓期待就是个体对所要达到目标的 主现估计。当个体主观估计，自己的某种 行为可能会导致某种诱因或目标出现时, 也能产生行为动机。总之,一切动机，无论 是简单的动机，还是复杂的动机都是在需 要的基础上产生的。 3、学习动机分类 （1）动机分类 （2）学习情境中的动机 学 认知内驱力：一种要求了解和理解的 需要，要求掌握知识的需要，以及系统地 阐述问题并解决问题的需要。 自我提高的内驱力：是个体对因自己 的解决问题能力或胜任工作能力而赢得相 应地位的需要。 附属内驱力：一个人为了赢得长者的 赞许或认可而表现出来的把工作做好的一 种需要。 4、耶基斯多得森定律 耶基斯 耶基斯多得森定律 当学习比较
48、容易的课题时，学习效率 会因动机强度的增强而提高；当学习比较 困难的课题时，学习效率会因动机强度的 增强而下降；在一定范围内，动机增强有 利于学习效率的提高，特别在学习力所能 及的课题时，其效率的提高更明显。这一 规律早在 1908 年就被耶基斯 （R.M.Yerkes） 与多德森(H.D.Dodson)通过实验证实了， 因此，被称为耶基斯 -多德森定律。 5、学习动机的理论 （1）强化理论 强化理论 倡导者行为主义心理学家。 基本观点：人类一切行为都是由刺激 (s)反应(R)构成的，在刺激和反应之间 不存在任何中间过程或中介变量。 动力来源：在行为的外部，即强化。 强化的概念:凡是能增强某个
49、反应出 现概率的刺激均可称作强化。 强化的种类：正负强化。 强化的程序(连续性强化与间歇性强 化。行为主义用强化来说明行为的引起与 增强。人类作出任何良好的行为都是为了 获得报偿。因此他们特别强调表扬、奖赏、 评分、等级、竞赛等在动机激发中的作用。 强化的概念的发展：强化有外部强化 与内部强化之分，前者是由外部或他人施 予给行为者的强化，后者是自我强化，即 行为者在活动中获得了成功而增强成功感 与自信心，从而增加了行为动机。 （2）成就动机理论 成就动机理论 成就动机（achievement motivation） 4 的概念是在默瑞 默瑞(H.A.Murray，1938)于 20 默瑞 世纪 30 年代提出的“ 成就需要”的基础上 发展起来的。 20 世 纪 40 、 50 年 代 ， 麦 克 兰 德 (D.McClelland) 和 阿 特 金 森 （J.W.Atkinson）接受默瑞的思想，井将 其发展成为成就动机理论。 麦克兰德发现，成就动机高的人喜欢选择 难度较大、有一定风险的开创性工作，喜 欢对问题承担自己的责任，能从完成任务 中获得满足感；成就动机低的人倾向于选 择风险较小，独立决策少的
