1、第七章 教 学,第一节 教学与教学过程 第二节 教学理论 第三节 教学组织形式 第四节 教学工作的基本环节 第五节 课堂教学设计 第六节 课堂教学策略,学习目标 1.理解教学与教育、教学与智育、教学理论与学习理论、教学理论与课程理论的关系。 2.了解教学产生与发展的线索。 3.理解主要教学理论流派的主张，并结合实际教学加以评价。 4. 明确教学策略与教学设计、教学模式、教学方法的区别，并能举例说明讲述策略、指导策略的具体运用。,第一节 教学与教学过程,一、教学及其思想的产生与发展 （一）教学的含义 我国古代：以学代教，教学实际上是专就“学”而言。“始之自学，学也；终之，教人，亦学也。”（宋人蔡
2、沈注） 20世纪初：“废科举、兴学校”， 班级授课制学 教 陶行知：学校？ 教校？南京高等师范学校全部课程中的教授法改为“教学法” 建国后：教学是教师教和学生学的统一活动。,“教”与“学”的关系：,“教”能离开“学”吗？ “学”能离开“教”吗？ “教”一定会促进“学”吗？,第一节 教学与教学过程,一、教学及其思想的产生与发展 （一）教学的含义 1、什么是教学？教学是一种尊重学生理性思维能力，尊重学生自由意志，把学生看做是独立思考和行动的主体，在与教师的交往和对话中，发展个体的智慧潜能、陶冶个体的道德性格，使每个学生都能达到自己最佳发展水平的活动。,教学与教育,教学,教育,2、教学与相关概念的关
3、系,教学与智育,3、教学的地位教学活动是学校的中心工作 4、教学的功能 教学是适应并促进社会发展的有力手段 教学是培养学生个性全面发展的重要环节,（二）教学思想的产生与发展,1、古代教学思想的精华 2、近代教学思想的精华 3、当代“教学”的新观念,从重视教师向重视学生转变 从重视知识传授向重视能力培养转变 从重视教法向重视学法转变 从重视认知向重视发展转变 从重视结果向重视过程转变 从重视继承向重视创新转变,二、教学过程,教学过程的实质：教学过程是教师引导下的学生的特殊认识过程和发展过程。,（一）教学过程是学生的特殊认识过程，要处理好间接经验和直接经验的关系,读书与活动：读书与活动是教育过程中
4、一个十分重要的关系，直接经验与间接经验、具体与抽象、感性与理性、理论与实践、接受与发现、讲与练等都与此有关。,1、杜威与赫尔巴特学派（如巴格莱）的争论 学科课程活动课程,3、我国近几十年的历程,如果没有政治干预，我国教育会偏于哪一端？,2、实践中的 “开门办学”、“关门办学”,二者斗争的表现：,间接经验与直接经验的关系,1、学生以学习间接经验为主：教学的客观事实优点：快速、高效，有利于系统知识的学习学生学习必须以听课、读书为主 教学的主要方式2、学生学习间接经验必须以直接经验为基础通过直接经验的学习：如实验、操作 等也是教学的重要方式。 “接知如接枝”3、直接经验依赖于已经获得的间接经验，它运
5、用已掌握的知识经验，在已有的科学知识的指导下活动。“观察渗透理论”,（二）教学过程是学生发展的过程，要正确处理好掌握知识与发展能力的关系。,要解决如何掌握知识才能促进能力发展的问题，必须做好三方面的工作：,1、要让学生掌握智力价值高的知识,2、要科学地组织学生掌握知识的学习活动,3、要提高学生掌握知识的质量,智力价值高的知识,1、科学性 2、理论性 3、基础性 4、结构性 5、典型性 6、有一定的难度,（三）教学过程是学生受教育的过程，要处理好传授知识与思想教育的关系,19世纪德国教育家赫尔巴特:“教学的教育性”,“我想不到有任何无教学的教育， 正如在相反方面，我不承认有任 何无教育的教学”。
6、,传授知识与思想教育的关系,1、掌握知识是提高思想觉悟的基础,2、良好思想品德的形成是学生掌握知识的方向和动力,3、掌握了知识并不等于提高了思想觉悟,掌握知识是提高思想觉悟的基础,教师对学生的影响 教材中的思想教育内容,教学过程如何有效促进学生思想品德的发展？,加强知识教学的教育性 培养学生的学习兴趣 引导学生在掌握知识的过程不断提高道德判断能力,（四）教学过程是师生的共同活动，要处理好教师的主导作用和学生主体作用的关系,1、教师为教学活动的主导：教师决定教学的方向、方法、内容、形式等等。教师主导是对学生主体活动的主导。,2、学生为教学认识的主体：学生成为主体是教师主导的体现和结果。,3、教学
7、相长,教学相长,自强,教,学,自反,知困,知不足,业务能力，思想水平,求知欲望，认知兴趣,“常人教小童，亦可取益”张载（宋）,“教人者教己”,第二节 教学理论,理论学科、应用学科 （描述性、处方性） 发现规律、运用规律,一、教学理论与相关概念的关系,1、教学理论与学习理论 教学理论：研究教学情境中教师引导、维持或促 进学生学习的行为，构建一种具有普遍性解释框架，提供一般性的规定或处方，以指导教学实践。学习理论：描述或说明人和动物学习的性质、过程和影响学习的各种因素。,2、教学理论与课程理论,大教学与小课程： 课程是教学内容的代名词，属教学的一部分。大课程与小教学：北美学者，如美国现代课程论的奠
8、基人泰勒课程与教学属目的与手段的关系：课程是学校的意图，教学则是达到教育目的的手段。,课程论,教学论,教学论,课程论,二、教学理论的历史演变,1、教学理论的形成 我国古代的学记 西方：德国教育家拉特克和捷克教育家夸美纽斯，他们用的词都是didactica,并解释为“教学的艺术”。但名不符实。 赫尔巴特：普通教育学（从教育目的演绎出来的普通教育学）,2、教学理论发展的线索,赫尔巴特的五段教学法:准备提示联想概括运用 赫尔巴特学派教学理论，分两条主线进行传播：哲学取向的教学理论心理取向的教学理论,归纳推理,演绎推理,三、当代主要教学理论流派,（一）哲学取向的教学理论 （二）行为主义教学理论 （三）
9、认知教学理论 （四）情感教学理论 （五）建构主义教学理论,（一） 哲学取向的教学理论,哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即道德”的传统。这种理论的代表作有：苏联达尼洛夫等的教学论（1957）、斯卡特金主编的中学教学论（1982）和王策三的教学论稿（1985）。,基本主张,1、教学目的：道德本位 “教育性教学”认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的。为了实现道德目的，知识成为教学的一切。 2、教学过程：知识授受 3、教学内容：科目本位 4、教学方法：语言呈示为主（讲授法、图例讲解法）,讲授法,（1）什么是讲授法？讲授法是教师通过口头语言向学生系统地传授知识的教
10、学方法，包括讲述、讲解、讲演三种基本方式。 （2）讲授法是教学史上最古老和教学实践中最基本的教学方法。 （3）讲授法的优缺点(p182),图例讲解法,（）苏联教学论专家斯卡特金提出的。 （）什么是图例讲解法？图例讲解法是指教师运用语言、文字、声像、实物及实际演示等各种手段传递信息，学生通过各种感受器官及操作活动接受信息的教学方法。,评价,1、在知识学习和教学方法方法多样，但在情感和情理方面的教育上有许多缺陷； 2、容易导致教学与当代社会的联系 3、强调纪律和自控，有教条训练之嫌。被指责为忽视个人创造性。,赞可夫的“教学与发展”理论,心理学基础:维果茨基的最近发展区 五条教学原则：高难度高速度以
11、理论知识为指导使学生理解学习过程使全体学生都得到一般发展,（二）行为主义教学理论,华生:学习即“刺激反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。 斯金纳(B.F.Skinner,1904-)：程序教学理论,程序教学的基本主张,1、预期行为结果的教学目标教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生的特定反应，所以教学目标越具体、越精确越好。 布鲁姆的教育目标分类学：要用学生外显的行为来陈述目标；目标是有层次结构的，由简单到复杂按顺序排列，前一目标是后一目标的基础，因而目标具有连续性、累积性。,、相倚组织的教学过程,所谓相倚组织，就是对强化刺激的系统控制。相倚组织的教学过程：具体说明最终的行为
12、表现；评估行为；安排相倚关系；实施方案；评价方案。,3、程序教学的方法,（1）依据：强化作用理论斯金纳认为对有机体与其环境相互作用的一种适当的陈述，必须始终说明三件事：反应发生的场所、反应本身和强化结果。这三者之间的关系就是“强化相倚关系”，根据强化相依关系设计的、促使有机体行为变化所采用的两种技术：塑造和渐退。,（2）斯金纳对程序学习的处理有两种形式： 一种是“直线式”，包括以下特征：小步骤进行；呈现明显的反应；及时反馈；自定步调学习。（如图1） 另一种程序学习的形式是“分支式”，它较直线式复杂，通常包括一种多重选择的格式，学生在被呈现若干信息之后，即要面临多重选择的问题，如果回答正确，便进
13、入下一个信息系统，如果回答不正确，则给予补充信息。（如图2） 图1 直线式程序的模式图 图2 分支式程序的模式图,教材安排：教师事先按逻辑顺序将教材编排成若干 小的分离的步骤。,基本程序：,问题 （提问）,解答,确认,下一步,解释,回到上一步,正答,误答,评价,1、程序教学法自斯金纳提出后，曾风靡一时。2、将人类学习简单化了，忽略了中介物的存在。对中小学生的学业成绩而言：未必优于传统教学法程序教学的效果是因人而异：2、后来程序教学法发展为计算机辅助教学CAI。,（三） 认知教学理论,提出认知教学理论的是美国教育心理学家布鲁纳和奥苏贝尔等，其中影响较大的是布鲁纳的认知结构教学理论。,基本主张,1
14、、理智发展的教学目标：布鲁纳认为，发展学生的智力应是教学的主要目的。“培养学生的操作技能、观察技能、想象技能以及符号运算技能。” 2、动机结构序列强化原则：四条教学原则 3、教学内容：学科知识结构布鲁纳认为，任何学科知识都是一种结构性存在，知识结构本身具有理智发展的效力。,学习学科知识结构的意义,1、有利于对学科的深入理解和整体上的把握； 2、有利于学习的普遍迁移； 3、有利于学科基本观念在记忆中的巩固 4、有利于缩小所谓“高级知识”和”初级知识“的间隙，既能与当代科学知识发展相联系，又能不脱离学生的实际水平。,4、发现教学方法,布鲁纳认为，学生的认知发展主要是遵循其特有的认识程序。学生不是被
15、动的知识接受者，而是积极地信息加工者，教师的角色在于创设可让学生自己学习的环境，而不是提供预先准备齐全的知识。发现法的特征：强调学习过程强调直觉思维强调内在动机强调信息提取,发现学习的教学案例,x2+2xa+a2=(x+a)(x+a),x,x,1,X2+2x+1=(x+1)(x+1),X2+4x+4=(x+2)(x+2),X2+6x+9=(x+3)(x+3),X2+8x+16=(x+4)(x+4) X2+10x+25=(x+5)(x+5) ,评价,1、是适应教育现代化要求的一种可贵探讨，促进了美国20实际60年代中小学的课程与教学改革；有利于学生进行积极思维。 2、局限性： （1）其使用的先决
16、条件是学生具有相当的背景知识和技能 （2）学生遇到困难容易导致气馁而降低求知欲 （3）个体差异对某些学生会造成压力 （4）团体讨论自身的缺点决定了发现法的局限性,（四） 情感教学理论,美国人本主义心理学家罗杰斯的非指导性教学，其基本主张是： 1、教学目标罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人。”,2、非指导性教学过程,罗杰斯把心理咨询的方法移植到教学中来，为形成促进学习的环境而构建了一种非指导性的教学模式。罗杰斯认为，真正有价值的教是激发学生自我发现、自我拥有，而不是教师的教导。这种教学过程以解决学生的情感问题为目标，包括五个阶段：确定帮助的情景；
17、探索问题；形成见识；计划和抉择；整合。,3、教学方法：意义学习与非指导性学习,罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。他认为意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。这种意义学习实际上就是一种非指导性学习。,4、师生关系的品质,罗杰斯认为，教师在教学过程中发挥着“促进者”的作用，这种作用的发挥，关键不在于课程设置、教师知识水平及视听教具，而在于“促进者和学习者之间的人际关系的某些态度品质”。这种态度品质包括三个方面：真诚、接受
18、（信任或奖赏）、理解。,（五）建构主义教学理论,建构主义是认知结构学习理论在当代的发展，它强调学生的巨大潜能，认为教学要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。,1、建构主义的知识观,建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，并不是问题的最终答案。,2、建构主义的学习观,（1）学习是个体主动建构自己知识的过程。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义。 （2）知识或意义的获得是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程建构
19、而成的。 （3）学习不是简单的信息的积累，而是由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。 （4）学习者认知结构发生变化的两种途径或方式是同化和顺应。,3、教学观,强调教学通过设计重大的任务或问题引导学习和支撑学习的积极性，帮助学习者成为学习主体。“授之以鱼，不如授之以渔”四大要素：创设学生学习活动的情境、师生、生生间的协作、会话，最后是意义建构。,4、学生观,建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。教学不能无视学习者的已有知识经验。教学要把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探
20、索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。,5、教学方法,（1）支架式教学：是指为学习者构建知识体系、提供一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学方法。借助该概念框架, 学习者能够独立探索并解决问题, 建构意义。支架应是一个完整的概念体系, 起点概念不是学生已经掌握的知识, 而应略高于学生已有的知识水平。 其理论基础？,（2）抛锚式教学（情境式教学）：主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中产生学习的需要, 并通过学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习, 凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。 （3）随机进入式教学主张
21、对同一教学内容在不同时间、不同情境, 基于不同目的, 着眼于不同方面, 用不同方式多次加以呈现, 以使学生对同一内容或问题进行多方面探索和理解, 获得多种意义的建构。,评价,反对传统教学中的机械客观主义，主张知识是在主体与环境、他人的交互作用中建构的。知识不是绝对和中立的，而是相对和蕴涵了主体的价值观的。在本质上对人的主体价值给予了充分肯定。,第三节 教学组织形式,一、什么是教学组织形式？教学组织形式是指教学活动的结构方式，即教学过程中教学活动应如何组织，教学的时间、空间应怎样有效地加以控制和利用的问题。,二、教学组织形式的发展,1、个别教学：（我国封建社会的私塾、欧洲中世纪的学校）,A 同一
22、教师对于年龄悬殊，文化程度参差不齐的学生分别授课,B 教学内容虽大体相同，但各个学生学习进度不同,C 无固定修业年限,特点,2、制度化的集体教学班级授课制,（1）中国汉代太学的尝试,（2）16世纪西欧国家出现萌芽,（3）17世纪夸美纽斯为其奠定了理论基础,（4）赫尔巴特：教学过程的阶段理论 明了、联想、系统、方法 准备、提示、联合、系统、方法（5）苏联教学论：提出了课的类型和结构的概念，使课堂教学这一形式形成体系。,19世纪下半叶在欧美国家普遍推行,1902年钦定学堂章程后广泛推行,1862年的京师同文馆,教学组织形式的发展,3、19世纪末20世纪初班级授课制的改革,导生制,道尔顿制,设计教学
23、法,分组教学,4、二战后教学个别化的呼声,应该实行班级授课与个别化学习的有机结合,网上教学：在线教学、离线教学、综合教学模式,浏览、远程登录、利用BBS、通过文件下载、通过电子邮件,三、班级授课制-教学的基本组织形式,（一）什么是班级授课制？,班级授课制是指把年龄和知识程度相同或相近的学生，编成固定人数的班级集体，按各门学科教学大纲规定的内容，组织教材，选择适当的教学方法，并根据固定的时间表，向全班学生进行授课的教学组织形式。,班级授课制,（二）对班级授课制的评价,优点,1、有利于经济有效、大面积地培养人才,2、以课为单位进行教学，分工合作，有劳有逸比较科学,3、有利于发挥集体教育的作用：,缺
24、点,1、强调系统的书本知识、理论，实践性不强，学生动手机会少,2、强调标准、统一、同步，难以照顾学生的个别差异,3、学生的主体地位或独立性受到一定的限制，教学活动多由教师直接作主,4、探索性、创造性不易发挥，主要接受现成的知识体系,4、有利于发挥教师的指导作用,四、教学的其它组织形式,1、现场教学,2、个别教学,3、分组教学,（二）复式教学教学的特殊组织形式,（一）教学的辅助形式,五、课的类型与结构,（一）类型： 单一课；综合课 （二）结构： 1组织教学； 2检查复习； 3讲授新教材； 4巩固新知识； 5布置课外作业,第四节 教学工作的基本环节,1、备课 前提和基础 2、上课 教学工作的中心环
25、节 3、作业的布置与批改 4、课外辅导 5、学业成绩的检查与评定,一、备课,备课这个环节主要表现为教案的撰写，是教师依据课程标准和教科书的有关内容要求，结合学生发展的需要，将教科书中的知识转化为实际课堂教学的蓝图的过程。,直接备课 间接备课,直接备课必须做好三方面的工作：,1、钻研教学内容,2、了解学生,3、研究教法,2、课题计划（单元计划）,3、课时授课计划（教案）,1、学期（学年）及教学进度计划（教学日历）,直接备课必须写出的三种计划：,教案参考格式,教案要体现一个老师的教学思想和教学过程，以及教学中的精华，或者说教学中的思维的灵光，教学中的得失。成为及时的反馈教学、总结教学的一种模板。这
26、样的教案才有意义。沂源四中生物教师秦莉,教案的特点：,1、灵活性。详案、简案、旧案新备（在旧教案上勾划、圈点、添注、删减）、书头教案（在教科书上勾划、圈点、添注）、卡片式教案，让老师们选用。 2、创新性。形式和内容上，打破传统的备课模式和思维惯性，大胆改革，体现个性特色，设计富有个性化的教案， 3、开放性。教学业务主管部门允许教师根据自身特点选择备课方式。 4、实用性。,二、上课,一堂好课的基本要求： 1、目的明确 2、内容正确 3、方法恰当 4、结构紧凑 5、语言规范、板书工整、仪表大方,一位教师备课很认真，教案写得很规范，但同学反映说：他的课不受欢迎。你能分析一下原因吗？,教学效果好不仅仅
27、是教案写得规范，而且还应做好教学工作的各个环节。 （）备课备教材备学生备教法。落实三种计划。 （）上课目的明确内容正确方法合理结构紧凑。师生积极性高。,三、作业的布置与批改,要求： 1、内容典型，注重双基 2、分量适当，难易适度 3、明确要求，规定时间 4、及时检查，认真批改,四、课外辅导,课的补充和延伸 集体辅导 个别辅导,五、学业成绩的检查与评定,（一）检查：,考试,考查,考试的形式：口试、笔试、实践性考试,（二）学业成绩的评定：,评分、评语,百分制、等级制,（三）基本要求,1、要有较高的信度、效度、难度和区分度。,2、内容力求全面,3、及时分析总结,第五节 课堂教学设计,一、教学设计概述
28、 （一）教学设计的含义 教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论、传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。 教学设计的过程实际上就是为教学活动制定蓝图的过程。,（二）教学设计的特征,指导性 统合性 操作性 预演性 突显性 易控性 创造性,（三）教学设计的依据,现代教学理论 系统科学的原理与方法 教学的实际需要 学生的需要和特点 教师的教学经验,二、教学设计的程序与模式,（一）教学设计的基本程序教学设计的基本程序： 1 规定教学的预期目标，分析教学任务，尽可能用可观察和可测量的行为变化来
29、作为教学结果的指标； 2 确定学生的起点状态，包括他们原有的知识水平、技能和学习动机、状态等； 3 分析学生从起点状态过渡到终点状态应掌握的知识技能或应形成的态度与行为习惯； 4 考虑用什么方式和方法给学生呈现教材，提供学习指导； 5 考虑用什么方法引起学生的反应并提供反馈； 6 考虑如何对教学的结果进行科学的测量与评价。,教学设计的四个基本要素：,教学所要达到的预期目标是什么？ （教学目标） 为达预期目的选择怎样的知识经验？（教学内容） 如何组织有效的教学？ （教学策略、教学媒体） 如何获取必要的反馈信息？ （教学评价）,（二）教学设计的模式,1、系统分析模式 在借鉴了工程管理科学的某些原理
30、的基础上形成的。将教学过程看作输入（input）产出（output）的系统过程，“输入”是学生，“产出”是受过教育的人。 系统分析模式的一般设计程序：,心理学家加涅和布利格斯（GagneBriggs）提出了系统分析模式应遵循的十个基本步骤： （1）分析和确定现实的需要； （2）确定教学的一般目标及特定目标； （3）设计诊断的或评估的方法； （4）形成教学策略，选择教学媒体； （5）开发、选择教学材料； （6）设计教学环境； （7）教师方面的准备； （8）小型实验，形成性评价及修改； （9）总结性评价； （10）系统的建立和推广。,2、目标模式（又称系统方法模式）,美国教学设计专家迪克和科里提出
31、。与系统分析模式的设计程序基本一致。强调以教学目标为基点对教学活动进行系统设计，以达成教学目标为基本目的。基本程序呈直线型： 确定教学目标。 进行教学分析。 分析学生的现实发展水平。 列出操作目标。 确定测验项目的参照标准。 确定教学策略。 选择教学材料。 进行形成性评价。 修正教学。,该模式的基本特点： 强调教学目标的基点作用， 最接近教学实际， 设计过程系统性强， 具体的设计步骤环环相扣， 易于操作。,3、过程模式,由美国新泽西州立大学教授肯普提出。与目标模式的主要区别在于它的设计步骤是非直线型的，设计者可从整个设计过程中的任何一个步骤起步。具体设计过程见图：,过程模式的设计步骤:,确定教
32、学目的和课题 列出学生的重要特点 确定学习目标 确定学习目标的主题内容 预测学生已有的学习准备状况 构思教学活动，选用教学资源 评定学生学习，评价和修正教学方案基本特点是灵活、实用,三种模式只是为我们提供了可资借鉴的一些设计思路和方法。在具体的教学实践中如何形成一个高质量的教学设计方案，还需要教师或教学设计人员依据教学设计的一般原理，发挥个人的创造性，具体问题具体处理。,三、教学设计的基本内容和方法,（一）教学目标设计 教学目标设计是对教学活动预期所要达到的结果的规划，它是教学设计中的首要问题。 教学目标设计的步骤 ： （1）钻研课程标准，分析课程内容 （2）分析学生已有的学习状态 （3）确定
33、教学需要并对其进行分类 （4）列出概括性教学目标 （5）陈述具体的行为目标,教学目标的四要素: 行为主体 行为动词 情境与条件 表现水平或标准,（二）教学内容设计,1、陈述性知识及其教学设计 陈述性知识主要是有关“是什么”的知识。这类知识包括： （1）有关事物名称或符号的知识； （2）简单命题知识或事实知识（如三角形有三条边）； （3）有意义命题的组合知识，即经过组织的言语信息（如记叙文的特点）。,在具体设计时，教师应注意解决好以下几个方面的问题：,（1）提供新知识与原有相关知识连接的“支点（2）确定学生学习的起点，即对学生的学习准备状况作认真细致的分析；（3）适当引入教学媒体，增强教学内容设
34、计的直观性、形象性和丰富多样性。,2、程序性知识及其教学设计,程序性知识是有关“怎么办”的知识，它主要涉及概念或规则的应用。 在具体设计时教师应注意： （1）明确设计教学内容教与学的程序、步骤； （2）要有充分的练习设计 （3）注意正反例练习内容的设计 （4）正确处理练习时间的分散与集中，及部分与整体的关系 （5）合理规划、分配讲授与练习的时间，使学生对教学内容的理解与技能训练都能得到有效保障。,3、策略性知识及其教学设计,策略性知识也是回答“怎么办”问题的知识，它与程序性知识的主要区别在于它所处理的对象是个人自身的认知活动和个体调控自己认知活动的知识。 策略性知识的两种水平：一般认识活动的策
35、略性知识（调控注意、记忆策略等）创造思维策略知识（发现问题、获取灵感的策略等）策略性知识是渗透在各科学习中的，没有专门和具体的学科内容。 根据策略性知识的特点进行教学设计，需要解决好课程、教师、学生三个方面的问题。,（三）教学时间设计,把握好整体时间分配 保证学生的实际学习时间 科学规划单元课时 注意学生的专注学习时间 防止教学时间遗失,（四）教学措施设计,教学措施设计也是教学设计的中心环节。一般包括：教学方法的选择、教学媒体的选用、教学组织形式的选用、教学环境的调控等。 1、教学方法的选择与设计 应遵循的步骤和要求：（1）要明确选择教学方法的标准是什么（2）尽可能广泛地了解有关新的教学方法（
36、3）对各种可供选择的教学方法进行比较（特点、适用范围、优缺点等），进行优化组合,选择教学方法的主要标准：,根据具体的教学目标、教学内容选择教学方法； 根据学生的实际情况选择教学方法； 根据教师本身的素养条件选择教学方法； 根据现有的教学条件选择教学方法。,2、教学媒体的选择与设计,教学媒体是传递教学信息的工具，它直接沟通教与学两个方面。教学设计中媒体的含义是广泛的，包括文字、语言、粉笔、黑板等传统媒体和幻灯、录象、电视、电脑、互联网等各种现代教学媒体。选择教学媒体时，设计者需要综合考虑以下几个方面的因素： （1）教学目标和教学内容（2）教学对象的特点（3）教学媒体的技术特性（4）现有的教学条件
37、,具体表现： 教师对教学媒体的驾驭能力 教学媒体的可提供状况(资源状况、经济能力、使用环境、管理水平等),3、教学结构的设计,教学结构是为了完成一定的教学目标，在时间和空间上，各种因素的“排列”和“组合”。 教学结构设计一般遵循的步骤： （1）选取教学环节。（2）具体设计教学各环节的组织。（3）统整各教学环节。,（五）教学评价设计,教学评价是根据教学目标，运用评价的方法和手段对教学活动及其预期效果进行价值判断的过程。 合理设计教学评价，对于促进教学目标的达成和提高教学设计的科学性、有效性，都有积极的作用。,第六节 课堂教学策略,一、教学策略概说 （一）教学策略的含义 对教学策略的不同认识 教学
38、策略是为了达成教学目的完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行过程。,它包含以下几层含义：,第一，教学策略包括教学活动的元认知过程、教学活动的调控过程和教学方法的执行过程。 第二，教学策略是教师在现实的教学过程中对教学活动的整体性把握和推进的措施。 第三，教师在教学策略的制定、选择与运用中要从教学活动的全过程入手和着眼，要兼顾教学的目的、任务、内容，学生的状况和现有的教学资源，灵活机动地采取措施，保证教学的有效有序进行。 第四，教学策略是一系列有计划的动态过程，具有不同的层次和水平。,（二）教学策略的特征,指向性 操作性 整体综合性 调控性 灵活性 层次
39、性,（三）教学策略的制定、选择与运用,1、制定、选择教学策略的依据 教学的具体目标与任务 教学内容的特点 学生的实际情况 教师本身的素养 教学时间和效率的要求,2、教学策略的运用,树立正确的教学指导思想 树立整体的观点 坚持以学生的主动自主学习为主 寻求教学策略的多样化配合和变通运用,二、不同类型知识的教学策略,（一）陈述性知识的教学策略 1、激发学习动机 利用学习目标的激励作用 引发认知冲突 利用学习动机的迁移作用 2、教学策略的运用 激活学生原有的有关知识 对知识进行深加工 改组扩充和更新知识时，加强理解促进保持,（二）程序性知识的教学策略,1、分析学习任务，找出必备技能 2、加强理解 3
40、、进行有效练习,示范和讲解相结合 降低示范速度 防止信息负担过重,选择合适的练习方法 精选练习内容 及时反馈 身体练习和心理练习相结合,（三）策略性知识的教学策略,1、专门教学与渗透教学 相结合 2、选择合适的教学内容 3、进行具体的训练,提供大量的可供选用的学习方法和技能 训练学生知道如何确定学习目标 帮助学生储存有关学习及学习方法或策略的信息,3、进行具体的训练,制定一套外显的、可以操作的训练程序 训练不宜密集进行 给学生提供反馈信息 引导学生评价策略的有效性 激励学生在不同情境中运用策略 进行策略监控训练 引导学生生成新的策略,三、几种主要的课堂教学策略及其运用,教师的课堂教学行为分为主
41、教、助教与管理行为 主教行为：呈示、对话、指导 管理行为指课堂问题行为管理课堂管理模式课堂时间管理,课堂教学实施行为分类表,（一）讲述策略,1、讲述的含义、特点 教师以口头语言向学生呈现、说明知识，并使学生理解知识的行为。 特点：单向性 有利于教师充分发挥主导作用 缺点：对教师语言表达能力和组织听讲的能力要求高学生在教学过程中的主体地位落实难，独立创新精神不够课堂交流沟通单调，气氛沉闷不利于学生个性的发展,2、讲述的功能和表现形式,功能： 说明是什么或怎样做 解释原因 讲述的表现形式： 时间和繁简程度正式和非正式 内容的性质诠释性讲述、描述性讲述、说明原因性讲述,3、讲述的一般程序步骤,介绍讲述纲要 详述内容 陈述要点,4、讲述策略的运用,讲述策略的误用 过短时间呈现过多的知识 讲述时间太长 讲述内容缺乏组织性逻辑性 讲述不顾及学生原有知识基础 讲述时没激发起学生有意义地理解知识的心理倾向,给教师的建议：,语义准确，语词恰当，语速适中。 讲述学生不熟悉的新内容时可先向学生呈现“先行组织者”,（二）对话策略,1、对话策略的含义、特点 2、对话策略的形式 问答策略及其运用讨论策略及其运用,发问策略 候答策略 叫答策略 理答策略,（三）指导策略,1、活动指导策略的功能与表现形式 2、活动指导的策略运用 3、自主活动的引入 4、自主活动的促进 5、成果交流的组织,
