1、学前教育科研方法,吉首大学师范学院 黄柏兰,第二节 实验变量与实验效度,主试就是主持实验的人，即直接操纵、控制和观测实验中的各种变量的人，也叫实验者（experimenter）。 被试（subject/participant）就是在研究中被观测的人或非人类实验对象。 实验对象或被观测的对象不等于“研究对象”，而往往只是研究对象中的一部分。 潜在的或可能的研究对象的全体叫总体（population）；从总体中抽取出来的实际参加实验的人或动物叫样本（sample）。进入到样本的人或动物才叫做被试。,实验组VS.控制组,experimental group ：接受自变量处理的被试所组成的组即实验中的
2、处理组或称实验组 control group：不接受自变量处理的被试所组成的组即实验中的无处理组或称控制组 无处理控制组（no-treatment control group）：目的是提供正常行为的标准或基线水平，以便将处理情境与之进行比较 安慰剂控制组(placebo control group) ：是被试只接受安慰剂而不接受真正处理的情境,教育实验研究的一般程序,（1）实验准备阶段，是指实验开始前的准备工作。 包括：选定实验研究的课题并形成研究假说；明确实验目的，确定指导实验的理论框架：选择被试，形成被试组，明确自变量的操作定义；选择适合的测量工具并决定采用什么样的统计方法，从而明确评价因
3、变量的指标；选择实验设计类型，确定控制无关因素的措施，以最大限度地提高实验的内部效度和外部效度。,（2）实验的实施阶段。 按照实验设计进行教育实验，采取一定的变革措施，观测由此产生的效应，并记录实验所获得的资料、数据等。 （3）实验结果的总结评价阶段。 要对实验中取得的资料数据进行处理分析，确定误差的范围，从而对研究假设进行检验，最好得出科学结论。,一、实验设计,实验设计是指进行一项实验研究的整体设计，即在确定课题的基础上提出假设，识别变量，选择样本，确定实验的组织形式和具体方法以及整个研究的进程和策略。 实验设计应遵循的原则： 1.随机化原则 2.可控制原则 3.可重复原则,二、实验变量的选
4、择与控制,从实验研究的角度看，可把变量分为： 自变量（independent variable）、因变量（ dependent variable ）和控制变量（controlled variable）。凡是对因变量产生影响的实验条件均称作相关变量（relevant variable），对因变量不产生影响的实验条件称作无关变量（irrelevant variable），在相关变量中，用于研究的变量称作自变量，而不用于研究的变量称作额外相关变量（extraneous relevant variable），简称额外变量（extraneous variable）。也称作控制变量,二、实验变量的选择与控
5、制,自变量：在实验中实验者所操纵的、对被试者的反应产生影响的变量称为自变量。 类型： 机体变量 环境变量 作业变量,因变量的指标及控制,因变量：因为自变量的变化而产生的现象变化（行为表现），称为因变量（被测量的一种反应或行为。是实验所得的数据或结果）。 把实验中的被试者的反应控制在主试者所设想的方向上，这就是反应的控制问题。 以人作被试者，往往用指导语来控制被试者的反应。,三、实验效度,效度的概念,实验效度是指实验方法能达到实验目的的程度。传统上将与研究效度有关的问题分为两类：内部效度（internal validity）问题和外部效度（external validity）问题,一、内在效度（
6、Internal Validity） 实验研究的内在效度（Internal valiolity）是指实验的自变量与因变量之间存在明确因果关系或相关关系的程度。它用来说明因变量的变化是由自变量直接引起的程度。内在效度高，说明因变量基本上就是自变量的变化导致的，而不是其他因素影响导致的，自变量与因变量之间的因果关系或相关关系就比较清晰；内在效度低，说明自变量与因变量之间的因果关系或相关关系较模糊。 排除对实验结果产生干扰的无关因素，使研究者相信实验结果确实是由自变量引起的，这时则可以说研究具有内部效度。反之，如果对与实验无关的因素控制不充分，一些无关的因素可能与自变量产生混淆，使实验结果受到影响，
7、那么这项研究就缺乏内部效度。应该指出的是：没有内在效度的实验研究是没有价值的，因为内在效度决定了实验结果的解释。,二、影响外在效度的因素 实验研究的外在效度(External validity)指实验研究的结果能被概括到实验情境条件以外的程度，也即实验结果的可推广程度。 （一）测验与处理的交互作用效应 在采用有前测和后测的实验设计时，前测的作用有可能改变被试对实验处理的敏感性。 （二）选择与实验处理的交互作用效应 由于抽样不慎等原因，研究者所选择的被试样本统计上具有某种特征，而且这种特征与实验处理发生作用对实验结果产生积极或消极的影响，这种结果的可推广性因而受到限制。,（三）实验安排的效应（即
8、霍桑效应） 指实验情境措施对被试的影响。包括实验者本身的个性特征、动机、情绪等，将实验目的、对实验结果的期望无意中传递给被试，或被试的志愿性，被试知道参与实验而提高积极性，从而使实验处理的效果有了特定的含义，如霍桑效应。 （四）多重实验处理的干扰 同一组被试在短期内接受两种或两种以上的实验处理时，前一实验处理往往会对后一实验处理产生积极或消极的影响，使被试产生练习效应或疲劳效应，因此用这种实验设计得到的结果就不适用于非重复实验处理的情境。 提高外在效度的根本措施在于：使被试取样具有代表性，使实验情境与教育教学环境尽量接近，可以在各种不同条件下进行重复实验。,第三节 实验配组,二、实验设计的基本
9、类型,一、实验设计概述,三、实验设计的基本类型,四、准实验设计,六、单被试设计,五、非实验设计,实验 设计,一、实验设计概述,含义：实验设计乃是进行科学实验前做的具体计划。它主要是控制实验条件和安排实验程序的计划。它的目的在于找出实验条件和实验结果之间的关系，做出正确的结论，来检验解决问题的假设。,二、实验设计的基本类型,从对实验控制条件的严密程度的不同： 真实验设计（true experimental design） 准实验设计（quasi-experimental design） 非（前）实验设计（non-experimental design or pre-experimental de
10、sign） 根据实验中要操纵变量的多少： 单因素实验设计（one-factor experimental design） 多因素实验设计（multiple-factor experimental design） 根据在各种自变量及各种处理水平中是否用相同被试： 被试内设计（within-subject design） 被试间设计（between-subject design） 混合设计（mixed design）,（一）被试间设计,被试间设计（between-subject design）是指每个被试只接受一种自变量水平或自变量水平的结合。也称作非重复测量设计（non-repeated mea
11、sures design）。 完全随机设计、随机区组设计和拉丁方设计都属于被试间设计。,（二） 被试内实验设计,被试内设计（within-subjects design）：也叫做重复测量设计（repeated-measures design）,（三）混合设计,在多因素设计中，自变量既包含有被试间因素，又包含有被试内因素，这种情况称之为混合设计。,24因素设计模式,三、实验设计的基本类型,真实验设计对实验条件的控制程度要求 较高，在使用这类实验设计时，实验者可以有效地操纵实验变量，能有效地控制内在无效来源和外在无关因素的影响，能在随机化原则基础上选择和分配被试，从而使实验结果更能客观地反映实验处
12、理的作用。 真实验设计类型（从控制额外变异的角度） 真实验设计之一：完全随机化设计 真实验设计之二：多因素实验设计 真实验设计之三：随机化区组设计 真实验设计之四：拉丁方设计,主效应和交互效应,主效应（main effect） 实验中由一个因素的不同水平引起的变异叫做因素的主效应。 交互效应（interaction between factors） 在多因素实验中，当一个因素的水平在另一个因素的不同水平上变化趋势不一致时，说明两个因素之间存在交互作用。当一个因素的水平在另一个因素的不同水平上变化趋势一致时，表明两个因素是相互独立的。,如：对于道德品质好的人而言，智商越高往往对社会贡献也越大；但
13、对于道德品质低劣的人而言，智商越高往往对社会破坏越大。于是这个人的智商高低对于他对社会做的贡献的大小（对社会的破坏算作负值）的影响就与道德品质的好坏发生交互作用。,主效应和交互效应的独立性,变量的主效应与交互效应,四、准实验设计,实验方法必须符合两个基本要求： 操纵一个变量同时测量另一个变量； 控制其它额外变量。 准实验设计（Quasi-Experimental Design）：准实验设计是介于前实验设计和真实验设计之间的实验设计，它对额外变量的控制比前实验设计要严格一些，但不如真实验设计控制得充分和广泛。 准实验设计在三点上不同于真实验设计： 有时对自变量（如被试特点的自变量）无法有意识地操
14、纵； 不能严格地控制无关变量； 无法按照随机抽样原则抽取被试，也没有随机地把被试分配到各种实验处理中。,五、非实验设计,非实验设计（non-experimental designs）又称前试验设计（pre-experimental designs），是一种描述性或相关性研究策略，用于识别和检验自然存在的变量及其相互关系。 非实验设计由于不能满足真实验设计所要求的随机选择和分配被试的原则，又不能主动操纵自变量和有效地控制额外变量，故很难有效推断自变量和因变量自间的因果关系。但非实验设计可以使研究者对各种变量之间存在的相关关系作出因果性假设，并在后续的实验研究中中检验这种假设。,第一节 历史法,一
15、、什么是历史研究法 教育科学的历史研究法，是指通过搜集各种教育现象发生、发展和演变的历史事实加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的一种研究方法。,第七章 历史研究,用历史法研究教育，主要涉及教育实际和教育理论发生、发展、演变过程的历史规律。 教育实际：指各个历史发展阶段的文教政策、教育实施状况、教育制度的发展演变，社会上的教育变革与教育家的教育实际活动等； 教育理论：包括历代教育家的教育思想、理论，教育思潮以及教育流派的理论观点等。,采用历史教育研究方法，要揭示一定时期的教育实际和教育理论如何受当时社会政治、经济、哲学、宗教、文化、科技等条件的制约和影响，同时又继承以往时期的教育传统而形
16、成一个时代一个时期教育发展的独特模式和传统。,历史研究法的基本特点,1.历史性首先，表现在其主要研究对象上（过去发生的教育事件）其次，在研究过程上，按照历史的时间顺序和空间范围再现历史的全过程，包括它的每个发展阶段。 2.具体性（丰富而具体的史料） 3.以逻辑分析方法为主（概念、判断、推理 ）,历史研究在教育科学研究中的局限性,（1）历史研究的可靠性不能确定。历史是按年代顺序，经历了一个时空错综复杂的发展过程，而历史文献常常是滞后记载，历史史料十分零散，很不系统。由于搜集和考证分析这些史料的困难，影响到问题的可靠性。（2）历史研究的主观性较强。历史文献的理论内容，是经过“加工”的抽象形态，留存
17、着加工者们的主观认识；而历史研究过程对史料的分析取舍，又受研究者主观因素的影响，包括研究人员的学识、能力、价值观、对史料的掌握程度以及方法论水平等，很容易造成失误。（3）历史研究中无法做精确的量的分析。,二、历史法的一般步骤,史料的搜集 史料的鉴别 史料的分析研究 史料包括文字史料、实物史料和口传史料。 1.史料的搜集 （教育史料和非教育史料 ，其来源包括古代史部书，经、子、集部书、档案、地方志、墓志和碑刻等） 2.史料的鉴别（一是史料真伪的鉴别，二是史料价值的鉴别 ） 3.史料的分析研究,第二节 文献法,一、什么是文献法文献：指已发表过的，或虽未发表但已被整理、报道的那些记录有知识的一切载体
18、。文献法：指搜集、鉴别、整理文献，并通过对文献的研究形成对事实的科学认识的方法。不能将文献法等同于历史研究。 文献法是教育科研工作者必须掌握的基本方法,二、文献法的研究步骤：1、提出课题或假设。2、研究设计。3、搜集文献。4、整理文献。5、进行文献综述。,第三节 内容分析法,一、概念 内容分析法：是一种主要以各种文献为研究对象的研究方法，通过对文献的定量分析、统计描述，来实现对事实的科学认识。,二、一般过程 六个步骤 （一）建立研究目标：趋势分析；现状分析；比较分析；意向分析。（二）确定研究总体和选择分析单位：确定总体；选择分析单位。,（三）设计分析维度及体系： 1、分析的维度：分析的类目和标
19、准。 2、设计分析维度过程的基本原则：完全彻底；同一标准；层次明确；评判记录前确定；预先如何定量分析。（四）抽取分析材料：来源取样；日期取样；分析单位取样。,（五）量化处理： 1、评判记录：注意事项 2、信度分析：基本过程（六）统计处理：使用次数分布、各类百分率或比例、相关系数、差异检验等统计分析方法,第四节 比较法,一、什么是比较法 1、比较：是根据一定的标准，把彼此有某些联系的事物放在一起进行考察，寻找其异同，以把握研究对象所特有的质的规定性。 比较必须具备三个条件：即必须存在两种以上事物；这些事物必须有共同的基础；这些事物必须有不同的特性。 2、教育比较研究法：是根据一定的标准，对某类教
20、育现象在不同情况下的不同表现，进行比较研究，找出教育的普遍规律及其特殊本质，力求得出符合客观实际结论的方法。,二、比较法的分类 一、单向比较和综合比较单向比较：对事物的一个属性、一个方面进行比较。综合比较：对事物的多个属性、多个方面或全部属性、全部方面进行比较。二、纵向比较和横向比较纵向比较：是对同一事物的历史形态进行比较。横向比较：就是指对同时并存的事物进行比较在教育实验中通常采用实验组与对照组相比较的方法，就属于横向比较。,三、同类比较与异类比较同类比较：就是对两个或两类性质相同的事物所具有的特征加以比较，在比较中寻找事物的共同点。异类比较：就是对两个或两类性质相反的事物或一个事物的正反两
21、方面加以比较，即比较两个事物的不同属性，从而说明两个事物的不同。四、定性比较与定量比较定性比较：就是对两类事物所具有的属性、本质进行比较，从而确定事物的性质。定量比较：就是对事物的属性进行数量上的分析，从而准确地判定事物的变化。,第一节 测量法 一、测量研究的含义 测量研究是用一组测试题去测定某种教育现象的实际情境，从而收集资料数据进行研究的一种方法。其基本特点是根据一定法则，以测验为工具对研究对象进行测试并进行数量化分析。 二、测验的基本类型,第八章 测量研究,（五）学业成就测量 学业成就测量也称教育测验，旨在测量学生经过学习或训练后，所获得的某科或某组学科的知识和技能，最终以被试取得的学业
22、成绩来表现。 （六）智力测量 智力测量也称一般能力测量，旨在测量被试智力水平的高低，测量的是实际能力。 （七）能力倾向测量 能力倾向测量旨在测量被试潜在的某种能力，以了解被试的发展倾向。 （八）人格测量 人格测量也称个性测量，主要用于测量性格、气质、兴趣和态度等个性特点。,四、标准化测验的编制与实施,1. 测验项目的选择 测验的性质 项目的难度(标准化测验：0.300.70) 项目的区分度 2. 测验项目的编排由易到难 3. 编制复本 等值的条件,测题鉴别指数与评价标准,提出者美国测验学家：伊贝尔（L. Ebel）,六 测验标准化,1. 测验内容的标准化：对所有被试实施相同或等值的测验题目。
23、2. 施测过程的标准化：相同的测验情境、相同的指导语、相同的测验时限。 3. 测验评分的标准化：客观题的评分容易做到标准化，主观题评分要使评分者之间的一致性达到显著水平。 4. 测验分数的解释标准化：建立常模，使被试的原始分数获得参照标准。,一 心理测验题目编制的基本原则,1. 信度好 2. 效度高 3. 难度适中 4. 区分度强,二 测验分数的解释,1. 如何看待测验分数的意义 对施测者分数的解释必须要综合三方面的信息： 第一，对所做具体测验的了解，包括常模代表性、信度、效度、难度等 第二，对受测者的情况的了解，包括文化程度、职业、是否可能接触测验中有关问题等。 第三，必须结合测验的具体情况
24、，如是否有干扰、受测者当时有无情绪波动或身体不适等。,1.如何看待测验分数的原则,（1）主试应充分了解测验的性质与功能测试者必须具备心理测验的基本知识与概念，方能了解测验的性质与限制。使用者必须在解释之前从测验的编制手册中，详细了解编制过程的标准化及测验的信度、效度、常模等是否适当。更重要的是要知道能测量什么，不能测量什么。,（2）对导致测验结果的原因的解释应慎重一个人在任何一个测验上的分数都是他的遗传特征、测眼前的学习与经验，以及测验情境的函数，这三个方面对测验的成绩都有影响。所以我们应把测验分数看成是对受测者目前状况的测量，至于他是如何达到这一状况的，受诸多因素影响。要将经历和背景因素，已
25、经测验情境考虑进去,（3）必须充分估计测验的常模和效度的局限性为了对测验分数作出确切的解释，只有常模资料是不够的，还必须有效度资料。没有效度的常模，只告诉我们一个人在一个常模团体中的相对等级，不能作出预测或更多解释。即使有个效度资料，在对测验分数作出解释时也要非常谨慎。,（4）解释分数应参考其他有关资料测验分数不是了解学生的唯一资料，为正确了解其心理特质尚需要参考其他有关资料。只凭学生的单一测验分数解释其心理状态，容易作出错误的解释。同样，在解释时，也要参考其他测验资料。,（5）对测验分数应以“一段分数”来解释由于每一个测验均会受到测量误差的影响，因此在解释测验分数时也应考虑到测量误差的存在。
26、因此，应该永远把测验分数视作一个范围而不是一些确定的点。,（6）对来自不同测验的分数不能直接加以比较即使两个测验名称完全相同，由于所包含的具体内容不同，建立标准化样本的组成不同，量表的单位不同，其分数也不具可比性。,三、测量工具的评价指标 （一）效度 效度是指测评信息的准确性，即一个测验能够测量其所要测量的对象的程度。 （二）信度 信度是指测验结果的一致性或稳定性程度，即测验的可靠性。 信度实际上就是对测验误差大小的一种描述。一般来说，误差越小，信度越高；误差越大，信度越低。 以下简要介绍几种常用的信度： 1、重测信度 重测信度是同一组被试使用同一份试题（以及相同的评分标准），前后两次测验分数
27、的相关系数。,使用重测信度时，要注意以下几点： （1）两次测验的时间间隔要适宜。间隔太长，被试的情况日益发生变化，两次测验结果就会有较大差异，这样就会低估测验的信度；间隔太短，由于记忆的影响，第一次的测验结果会对第二次产生影响，这样就会高估测验的信度。通常间隔13周为宜。 （2）重测信度比较适合用于速度测验、问卷调查等非难度测验。难度测验（各种考试多数属于这种情况）不适宜重测信度，而用复本信度比较好。 （3）在第二次测验时，应注意提高被试的积极性，使他们如同第一次 那样认真对待。,2、复本信度 复本信度是用两份“等值”（内容、题型、题数、难度都相同或非常接近）但具体题目又不同的试题，相继对同一
28、组被试进行两次测验所得分数的相关系数。通常所说的A、B卷，就认为是两份“等值”的试卷。 使用复本信度时，要注意以下几点： （1）A和B两份试题的具体内容不要重复，否则可能会高估信度。 （2）两次测验的时间间隔要适当短一些（如一两天），以免由于知识的积累和练习的作用而影响到第二次测验的结果。但是如果两次测验接着进行，被试容易产生厌倦情绪。,3、分半信度 这种方法是将一个测验中的题目按编号分成两半，例如一半为奇数题，另一半为偶数题，分别计算出每个被试两部分的得分。然后计算着两部分的相关系数。这种做法相当于将两部分题目看作是两份“等值”试题。但测验长度（题数和题量）少了一半。测验长度对信度的大小有一
29、定影响，增加题目可以提高测验的信度。,（三）难度 难度即题目的难易程度。难度的指标通常以通过率表示，即以答对或通过该题的人数百分比来表示，称之为试题难度指数。通过人数越多，题目越容易，难度越低。计算试题难度的常用公式是： （1） P = R/n 100% 式中P代表试题难度，R代表某道试题的实得总分数，n代表某题的应得总分数。 这个公式主要用于计算主观型试题的难度。,（2） P =X/X 100% P代表试题难度，X代表全体受试者某题实得分的平均分，X代表该题的实际分数。 这个公式用于主观型试题难度计算。 （3）P = R/n 100% P代表试题难度，n代表参加考试的人数，R代表做对某题的人
30、数。 这种计算方法也叫“二分法记分”，即把某题的得分情况分为两种，答对得1分，答错得0分。 从以上公式可以看出，难度指数值与试题的实际困难程度是相反的，即难度指数P的值越大，表示题目越容易；P值越小，则题目越难。某道试题若全部通过，则难度为1；若全没通过，则难度为0。一般来说，某道试题通过的学生少于20%为难度过大；答对的学生多于80%为难度偏小。中等难度，最易拉开考生的档次。,（四）区分度 区分度是指题目对被试的知识水平（或能力）差异的区分能力。它是题目质量的重要指标之一，是评价测验质量、筛选测验题目的主要依据。在学科测验中，区分度较好的题目，能将不同水平的被试区分开来，水平高的被试得分高，
31、水平低的被试得分低。 计算试题的区分度的一个简便易行的方法是“高低分组法”。计算公式为： D = PH PL 或 D = （PH PL）/ X 其中D代表试题的区分度，PH是高分组（前27%的学生）的通过率或得分率，PL是低分组（后27%的学生）的通过率或得分率，X是该测试题的满分的分数，PH是高分组该题的平均得分，PL为低分组该题的平均分。,一、韦氏儿童智力量表 （WISC-CR）,第二节 常用的智力测验介绍,一、测验简介,是国际公认通用的智力测验,许多国家都有修订本,在我国林传鼎和张厚粲于己于1986年作了修订,称为WISC-CR; 龚耀先和蔡太生于1993年作了修订,称为C-WISC.
32、由echsler所编 1949年出版,1947年重修,1991年第三版,4.适用于6-16岁儿童 5.用于一般智力的测量 .分言语、操作二部分 .采取分测验形式,五、人群的智商分布,六、智力发育迟滞,1诊断标准年龄岁适应行为受损。,智力低下分等,智商范围及百分位,智力发育迟滞的特点,（）轻度：能教育者岁难与正常儿童区分；能读完六年级；成年后能达到低水平的生活自理 （）中度：能训练者岁对社会习俗认识很差，生活自理可因训练而获益；学习到二年级以后难以升级；成年后可从事一些非技术性简当劳动，缺乏完全独立生活能力,（）重度：往往具有某种躯体崎形及神经障碍，以癫痫多见。即使经过训练也很难达到自理，经过长
33、期训练可学会基本的卫生习惯 （）极重度：具明显躯体崎形,智力发育迟滞的特点,中国韦氏幼儿智力量表 1. 英文全称:Chinese Wechsler Young Children scale of Intelligence 2简 称:C-WYCSI,一、概 论 1. 命名：仿美国L.M. Terman在stanford 1916修订Binet量表的命名方式，他称之为stanford-Binet量表，所以我们称之为“中国韦氏幼儿智力量表” 2. 理论框架：C-WYCSI是以美国WPPSI为兰本而进行的修订，在理论上仍遵循Wechsler的智力因素取向，在测验建构上仍分成言语和操作测验两部分，各个部
34、分又由具有不同功能的分测验所组成。 3适用年龄范围4-6岁,4在测验设计中韦氏按年龄段设计量表，既考虑了智力的连续性，也考虑了阶段性。 A.智力发展速度在不同年龄不同。 B.各智力成份发展的起始点及速度不同。,二、量表的一般结构 WPPSI是WISC向小年龄儿童的扩展，C-WYCSI是根据WPPSI而修订的。因此，C-WYCSI仍沿用韦氏的智力因素建构，分言语、操作两大分量表。,三、中国比内量表,四、中国儿童发展量表,（一）编制目的：用于评定幼儿的发展。 （二）编制者：张厚粲等。 （三）编制时间：1985年 （四）适用对象：3-6岁儿童 （五）量表构成语言、认知、社会认知以及动作等四个方面构成
35、。 分为智力发展量表与运动发展量表两个部分，共16个项目。,智力发展量表由11个项目106个题目构成，主要对幼儿言语发展、注意、感知、记忆、想象以及判断推理能力与计算能力的发展、社会认知发展进行评价。测验是用语言和操作两种材料进行。 运动发展量表由5个项目构成，主要对幼儿身体素质与动作发展进行评价。,2019/6/8,104,五、瑞文标准推理测验,简介 瑞文推理测验（SPM）是英国心理学家瑞文（J. C. Raven）1938年设计的非文字智力测验。目的是排除言语、文化教育及生活经验的影响，测量一般智力因素。几乎对所有年龄（5岁半-70岁）的人适用，既可采取团体测验的方式也可个别施测；既可作为
36、智力测验也可用于职业测评。因而，瑞文测验成为应用非常广泛的、具有很高实用价值的智力测验。,2019/6/8,105,内容 瑞文测验总共包含60个问题，分为A、B、C、E、F五组，每组12题。五组题目提供难度渐进的对人的智力活动能力的评估。 A组题主要是测知觉的辨别能力、图形比较、图形想象 B组题主要是测类同、比较、图形组合 C组题主要是测比较、推理、图形组合 D组题组要是测列关系、图形组合 E组提主要是测组合、互换等抽象思维能力,六、绘人测验,画人通常考察以下几个方面：1智力、成熟度；2情绪状态；3人格特点。 对于儿童来说，画人测验还可以了解其听力障碍、神经系统疾病、适应问题及个性问题等。,第
37、三节 社会测量法,社会测量法由心理学家莫里诺1934年提出。社会测量法：一种测量团体（特别是小团体）内成员之间人际关系和人际相互作用模式的方法。 社会测量法的基本假设是团体内部存在不同程度的相互作用，使得各个成员在不同程度的积极与消极人际情感的基础上形成了一种非正式组织，这种相互偏爱和疏远的关系会对团体的士气和效率产生显著的影响。,社会测量法主要可以了解群体内部三个方面的问题：即了解群体中最受欢迎的人，群体中有无非正式小群体，了解群体内部的人际关系整体状况。 这种方法，可以把群体成员心理上的结合加以数量化，而且揭示出的群体内的人际关系状况是不被当事人所觉察的，比如成员之间的好感或情绪方面的联系等。,THANK YOU,
