1、1终结性情状体在二语习得中的参数设置青岛科技大学 尹洪山 中国海洋大学 杨连瑞摘 要：从跨语言的角度看，终结性情状体的语义概念具有合成性，受动词固有的体特征和词组内其它成分的双重制约。基于英汉两种语言的类型差异，本文旨在研究终结性情状体在中介语语法中的参数设置及其特点。研究结果表明，母语为汉语的中高级阶段学习者在习得英语的终结性情状时，更多的是利用了其内在的普遍语法知识，而不受母语迁移和课堂正规教学的影响。关键词：终结性、语义特征、参数设置、二语习得1引言动词情状体中的终结性(telicity)概念很早就受到了研究者的注意(如Dowty 1979; Krifka 1992), 并成为语义学和语
2、言类型学研究的热点话题。在二语习得领域，较早的研究主要关注终结性语义特征对时体习得的影响，后来人们开始从句法与语义的界面角度考察终结性情状体的习得特点（如Slabakova 2005；黄月圆等 2007；Gabriele 2008）。虽然已有的研究对我们认识终结性情状体的习得规律不乏启示，但相对而言，针对母语为汉语的英语学习者所进行的相关研究却不多见，难以说明汉语所特有的参数设置对习得英语终结性情状体的影响。本文拟以中国学生为对象，对这一语言现象的习得进行研究和探讨。2文献综述2.1 终结性情状体的类型特点动词的终结性（telic）/非终结性 (atelic)属于情状体的一种类型，前者通常涉及
3、一种内在的、自然的终点，该类动词描述的是一个事件的完整过程，后者则不涉及动作的终点，该类动词表示的是一种匀质的过程（Krifka, 1998)。试比较：(1) She won the race. (终结性)(2) She ran for an hour. (非终结性)在(1)中，“won the race”暗示“赢得比赛”这一事件已经结束，表示的是一种非匀质的过程，包含了事件的起点和终点。在（2）中，“ran” 表达的则是非终结性概念，句子没有暗示动作的终点，也没有描述事件的整个场景，“奔跑”这一动作在句中是匀质的。实际上，终结性与非终结性语义特征涉及的因素非常复杂，动词是否暗示一个明确的终点
4、有时并不仅仅取决于动词本身的语义成分，而是动词短语内部的词汇和语法形态相互作用的结果。正如一些研究者（Krifka 1992；Tenny 1994)所指出的那样，动词的终结性/非终结性差异也受宾语论元状态的影响。试比较下面来两个句子：（3）a. Claire ate an apple. (终结性)b. Claire ate apples. (非终结性)(Slabakova 2001)在（3a）中，宾语为单数形式的名词短语，与动词“ate”连用表示“吃苹果”这一事件已经结束。而在（3b）中，宾语“apples”则是复数形式，句子并没有隐含“吃苹果”这一动作的终点。因此，宾语的语法形态对动词的终结
5、性/非终结性语义特征具有制约作用。另外需要指出的是，在上面两个例句中，宾语均表示无定指称，其单、复数形式分别体现动词的终结性和非终结性。如果动词的宾语为有定或量化的名词短语，句子暗示的则是一个终结性的事件。例如：2（4）a. Ken built the houses. (终结性)b. Ken built three houses. (终结性)（Kaku Wagner Hodgson 2006，2009）也对动词的终结性在母语习得中的情况进行了探讨，虽然得出的结论不尽相同，但对我们认识这一参数的习得规律不无启示。在二语习得研究中，研究者关注的一个主要问题是，学习者的母语知识是否会影响目的语中的终
6、结性参数设置，这方面的研究包括Slabakova（2000, 2001, 2005） ，Kaku & Kazanina（2007） ，Gabriele 2008等。 其中，Slobakova （2000）的实验涉及两组受试者，3分别为母语为西班牙语和保加利亚语的英语初学者。研究显示，在第二语言发展的初始阶段，学习者的母语知识能够迁移到中介语中，母语动词的终结性/非终结性参数设置会对目的语的学习产生重要影响。在Kaku & Kazanina(2007)的研究中，受试者则是母语为日语的英语学习者，研究发现，中级水平组的受试者即使没有经过课堂学习也能习得英语中的终结性情状体。Gabriele （20
7、08 ）也研究了母语为日语的英语学习者习得终结性概念的情况，发现中、高级水平组的受试者能够习得英语中的终结性情状体，对这一语义概念的形式表现得比较敏感。从以上的研究可以看出，不同阶段的学习者在习得终结性情状体时有着不同的特点，母语的作用也不尽相同。由于文献中以中国英语学习者为对象所作的研究还不多见，目前还不十分清楚中国学生在习得英语终结性情状体时是否会受母语参数的影响。3研究设计本研究需要回答的问题是：在第二语言发展的中、高级阶段，母语为汉语的英语学习者是否能够利用普遍语法知识对动词的终结性进行参数重设？母语中已有的参数值是否会对终结性情状体的习得产生干扰？本研究的受试者由 93 名英语专业大
8、学生和研究生组成，涉及两个中级水平组和一个高级水平组，每组 31 人。其中，中级 1 组的受试者已经在大学阶段学习 1 年时间的英语，中级 2 组的受试者则在大学阶段已经学习了 3 年时间。高级水平组的受试者则均为英语专业研究生，他们已经在硕士阶段学习了 1-2 年的时间。本研究的实验材料共由 32 个英文句子组成，其中包括 16 个实验句和 16 个干扰句。实验句的设计参考了 Slabokova 等人的研究，涉及两种不同的句子类型，如（7）所示：（7）a. He loved country music and wrote a beautiful song. （静态动词+终结性）b. He l
9、oved country music and wrote beautiful songs. （静态动词+非终结性）虽然这两个句子均合乎英语的语法，但其地道程度和连贯性却存在差异。两句的前半部分相同，均含有一个静态动词“loved” ，但在（7a）中，后半句的宾语为单数形式，暗示了动作的终点。与此不同的是， （7b）的后半句中宾语为复数形式，暗示的是一种匀质的动作，并没有指向动作的终点。如果把两句的前半部分看作一种语境，那么，在这种特定的语境中， （7b）比（7a）更加自然、连贯。研究中所设计的干扰句在结构上类似于实验句，同样由两部分组成，但前半句并不涉及静态动词，而是含有一个动态动词，例如：（
10、8）She turned on the light and read a magazine. 干扰句的目的在于减轻受试者对实验句的敏感度，保证实验材料的效度。实验在课堂内完成，所有实验句和干扰句经过随机排序后呈现给受试者，要求他们在规定的时间内依据李克特 5 级量表对句子进行可接受性判断。如果受试者认为某个句子的上下文很不连贯，完全不能接受，得 1 分；如果认为该句非常连贯，完全可以接受，得 5 分；在这两个等级之间另有三个可接受性等级，得分在 24 之间。研究者对收集的数据经过初步整理后，借助 SPSS 统计软件进行了进一步的分析。4数据分析表 1 是实验句 a 的统计量，从中可以看出，三组
11、受试者对“静态动词+终结性”句式的接受程度均处于较低水平，均值在 2.65322.9032 之间。说明在英语学习的中高级阶段，母语为汉语的学习者基本上不能接受这种句子。在由静态动词与终结性情状体所构成的并列句中，其内在的语义冲突是影响句子连贯性的重要因素。虽然汉语在终结性情状体的参数设置上与英语不同，不是借助名词宾语的单复数形式体现出来，但学习者依然能够依靠内在的语法知识察觉到“静态动词+终结性”这种句式的语义冲突。表 1 实验句 a 统计量4组 别 均 值 标 准 差 标 准 误 差中 级 1 组 （ n=31） 2.8790 .79679 .14311中 级 2 组 （ n=31） 2.9
12、032 .61974 .11131 高 级 组 (n=31) 2.6532 .56891 .10218表 2 是实验句 b 的统计量，不难看出，三组受试者对“静态动词+非终结性”句式的接受程度均处于较高的水平，均值在 4.15734.2500 之间，说明受试者大都能够接受这种句式。与实验句 a 相比，由静态动词与非终结性情状体构成的并列句并比较自然、地道，上下文也更加连贯。需要指出的是，这两种句型的语义差异是非常微妙的，受试者的母语中并没有类似的参数设置，因此，普遍语法知识在二语学习的中高级阶段所起的作用至关重要。表 2 实验句 b 统计量组 别 均 值 标 准 差 标 准 误 差中 级 1
13、组 （ n=31） 4.1573 .75067 .13482中 级 2 组 （ n=31） 4.2500 .56366 .10124高 级 组 (n=31) 4.1976 .76497 .13739表3所示的配对样本t检验表明， 两种实验句的可接受程度在各组受试中均存在显著性差异，P值均为.000，低于.01的显著性水平。表 3 实验句(a-b)配对样本 t 检验组 别 均 差 t 值 自 由 度 P 值中 级 1 组 -1.2782 -6.960 30 .000*中 级 2 组 -1.3468 -9.229 30 .000 *高 级 组 -1.5444 -8.844 30 .000* P .
14、01为了更加直观地比较受试者对这两种实验句的接受程度，我们可以观察下面的折线图。从图中可以看出，实验句b的可接受性明显高于实验句a，而且这种差异在高级组受试者中更为明显。 500.511.522.533.544.5中级 1 组 中级 2 组 高级组ab图 1 实验句可接受性折线图表 4 列出了两种实验句的单因素方差分析统计量，从中可以看出，实验句 a 的 F 值为 1.317，P 值为 .273，三组受试之间无显著差异。实验句 b 的情况与此类似，F=.137， P=.872，组间差异亦不显著。说明在中介语发展的中后期，终结性情状体这一参数的习得已经进入相对的稳定状态。表 4 实验句单因素方差
15、分析离 均 差 平 方 和 自 由 度 均 方 F 值 P 值a 组 间 变 异 1.179 2 .589 1.317 .273组 内 变 异 40.278 90 .448总 变 异 41.457 92b 组 间 变 异 .134 2 .067 .137 .872组 内 变 异 43.992 90 .489总变异 44.126 925. 讨论在上节的分析中我们可以看出，对中、高级阶段的二语学习者而言，母语知识在终结性情状体的参数设置中所起的作用非常有限。如果学习者依然依赖母语参数设置的话，则会较难区分两种不同的实验句。这是因为，在本文所考察的实验句中，英语动词需要通过宾语状态的变化来体现动作的
16、自然终点。由于汉语名词没有数的语法形态，在标记终结性情状体时有着与英语不同的参数设置。在本研究中，母语为汉语的英语学习者普遍接受“静态动词+非终结性”句式，同时拒绝“静态动词+终结性”句式，两种实验句的可接受程度在各组受试中均存在显著性差异。这一结果显示，中高级阶段的学习者能够有效识别“静态动词+终结性”句式所暗含的语义冲突，说明他们已经成功地习得了英语中的终结性情状体。由于学习者的母语语法中没有名词的单复数形式变化，因此母语迁移对目的语情状体参数的习得影响不大。另外，这一参数也不太可能是来自学习者的外显知识，因为本文所讨论的两种实验句差异非常微妙，这种情状体差异通常不是第二语言课堂的教学内容
17、。在实际的教学活动中，教师一般比较注重语法形式和句法结构的教学，通常不会在课堂上给学生讲解宾语论元与动词情状体的关系。因此，在中介语发展的中高级阶段，终结6性情状体的参数设置主要借助于普遍语法的作用。本文的发现印证了其他学者针对不同母语背景的受试者研究后得出的结论。例如，黄月圆、杨素英（2004）曾经研究过母语为英语的学习者习得汉语终结性情状体的情况，认为在第二语言习得中，学习者对终结性有一种非常强烈的意识，这种知识的获得与课堂教学活动无关，而是语言习得的一种普遍倾向。Kaku & Kazanina(2007)在研究了母语为日语的学习者习得英语终结性情状体后也得出了类似的结论。本文就中国英语学
18、者所做的研究为人们认识终结性情状体在二语习得中的参数设置提供了新的证据。那么，我们应该如何解释终结性情状体的这种习得优势呢？从已有的研究看，学习者对这一情状体的认知和习得具有一定的规律性，这反映了人类对事件的有界（bounded）和无界(unbounded)在时间概念上的普遍理解。世界上许多语言都存在终结性和非终结性这一语义区分，体现了人们对事件和时间关系的先天认知能力。在汉英两种语言中，终结性的标记方式虽然不同，但其所表达的语义概念具有普遍性。例如，无论是在英语还是在汉语中， “静态动词+ 非终结性”的表述方式符合人类的认知图式。相反，“静态动词+终结性”所固有的语义冲突违反了人们对事件在时
19、间上的有界和无界的认识。语言的这一本质特性必然会对人类的概念结构产生影响，进而会形成对终结性/ 非终结性情状体的普遍认识，这种语言的共性知识随着学习者第二语言能力的提高而会自然习得，而不受母语迁移的影响。6. 结语从跨语言的比较可以看出，终结性情状体的语义概念具有合成性，受动词固有的体特征和词组内其它成分的双重制约。本研究的结果表明，虽然英汉两种语言终结性情状体在参数设置上存在着差异，但在二语习得的中高级阶段，受试者并没有依赖母语知识处理所接触的第二语言输入，而是借助普遍语法对相关的参数进行重新设置，从而实现中介语体系的重组。本研究带给我们的启示是，语言中体现人类认知的共性知识能够在一定程度上
20、揭示语言习得的普遍倾向。不过，本研究也有自身的局限性，受试对象没有包括初级阶段的学习者，因此，目前的结论还无法涵盖中介语初始状态中的情状体参数设置情况，对于这一问题我们将另文进行探讨。参考文献1 Dowty, D. 1979. Word Meaning and Montague GrammarM. Dordrecht: Reidel.2 Gabriele, A. 2008. Calculating Telicity in Native and Non-native EnglishA. In R. Slabakova et al. (eds). Proceedings of the 9th Ge
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