1、认知发展阶段论,厦门大学教育研究院 钱兰英,遗传与环境相互作用论,、遗传与环境相互制约、相互依存 即：一个因素作用的大小、性质依赖于另一因素 （）环境作用的大小依赖于遗传基础 （）遗传作用的大小依赖于环境的变化遗传提供的潜能有一定的范围，即：有它的上限，在这个范围内反应的高低就依赖于环境的变量。,2、遗传与环境的作用相互渗透、相互转化 （1）某种遗传素质决定他接受环境中的某种影响 （2）环境的作用要适应遗传素质的要求才能发生作用 3、遗传与环境对心理发展的相对作用是动态的 简单的初级心理机能：受遗传、成熟的制约性大 复杂的高级心理机能：受环境教育的制约性大,总的说来，遗传与环境、生物因素与社会
2、因素对心理发展的相互作用可以理解为发展的可能性与发展的现实性之间的辨证关系。个体的生物因素规定了发展的潜在可能范围，而个体的环境教育条件则确定他在此可能范围内的现实水平。 环境在遗传提供的可能范围内决定个体发展的现实水平。,皮亚杰既是一个结构论者，又是一个建构论者。他认为，认识的获得必须用一个将结构主义和建构主义紧密地联系起来的理论来说明，也就是说，每一个结构都是心理发生的结果，而心理发生就是从一个较初级的结构过渡到一个不那么初级或较复杂的结构。 皮亚杰认为儿童心理的发生发展不是先天结构的展开，也不完全取决于环境的影响。,Jean Piaget:皮亚杰(1896-1980),瑞士心理学家，提出
3、了发生认识论。通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。 曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席和第十四届国际心理科学联盟主席。1966年当选为国家科学院院士，1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖.,Jean Piaget:皮亚杰(1896-1980),1896年8月9日生于瑞士的纳沙特尔 (Nenchtel)，卒于1980年12月16日。父亲亚瑟皮亚杰是大学中世纪文学教授，母亲丽贝卡杰克逊。皮亚杰是家中的长子。 在纳沙特尔大学读书期间，对哲学、生物学、心理学和逻辑学富有兴趣。他认为，生物学和哲学的融合是通向认识论的捷径。,
4、1918年在纳沙特尔大学得科学博士学位，当年去苏黎世，在烈勃斯(Lipps)和雷舒纳(Wreschner)的心理实验室工作，并在布鲁勒(Bleuler)精神病诊疗所学习精神分析学说。听荣格(Jung)的讲课、阅读弗洛伊德(Freud)的书籍。 1919年去巴黎大学，听过皮龙(Pieron)的讲课，学习病理心理学，并学习科学的逻辑学和哲学。,1921年获法国国家科学博士学位。继在巴黎任西蒙(Simon)的助手，在一所小学的比纳(Binet)实验室研究儿童心理。他还受到格式塔心理学派关于部分与整体关系理论的影响，在自传中曾说过：“如果我在1913-1915年间早接触到魏特海默(M. Werthei
5、mer)和苛勒(W. Khler)的著作，我可能成为一个格式塔心理学者。”,1921年，经日内瓦大学克拉巴莱德(Claparede)的邀请，皮亚杰由巴黎回到日内瓦，任日内瓦大学卢梭学院“研究主任”。从三十年代开始，把研究成果写成他早期的五本儿童心理学著作。,1925年和1927年，他的两个女儿先后出生，1931年生一男孩。他在妻子协助下，以大量时间观察儿童动作并进行各种实验。 他对自己三个孩子的研究，提供了他创立儿童心理发展理论的重要基础。根据研究结果，写成三本专著，主要论述儿童智慧行为的发生、儿童因果概念和儿童象征行为(模仿和游戏)的开始等问题。,他在离开纳沙特尔前，曾从多年关于软体动物的研
6、究经验总结出一个根本问题，即遗传结构和环境的关系问题。他认为，这个问题不仅是有机体发生学上分类的中心问题，而且也是心理学上学习理论(成熟和学习的关系)和认识论的中心问题。,1929年在日内瓦大学任科学思想史教授，兼卢梭学院助理院长。1929-1939年的十年期间，坚持研究数学、物理和生物学中主要概念的形成和历史，并在卢梭学院以较大规模从事儿童的动作和思维活动的研究，进行了一系列的实验。1937年在巴黎举行的国际心理学会议上，他提出了关于儿童的具体运算和运算的整体结构的论文。,1939-1945年问，从事两方面研究： 第一方面，研究儿童到成年期的知觉发展，企图探索知觉与智慧的关系，借以验证格式塔
7、心理学派的论点。 第二方面，利用具体的实验技术和分析方法，开始研究儿童的时间、运动和速度概念以及与这些概念有关的行为的发展。,1954年在加拿大举行的第十四届国际心理学会议，被选为国际心理学会主席。1953-1956年在日内瓦先后举行四届儿童发展问题国际讨论会，到会的有英、美、西德、瑞典、瑞土等国的代表，皮亚杰和英海尔德(B. Inhelder)应邀参加会议，并提出了关于儿童心理发展的论文。,1955年起，任日内瓦“发生认识论国际研究中心”(International Center of Genetic Epistemology)主任。他创立的“发生认识论”主要研究作为知识形成基础的心理结构(
8、即认识结构)和探讨知识发展过程中新知识形成的机制。该中心集合各国著名学者共同研究儿童认识的发生与发展问题，据1970年报道，已出版22卷专著。1972年退休。,皮亚杰和同事英海尔德、辛克莱(Sinclair)、伦堡希(Lambercier)、荷明斯卡(Szemiska)等人组成以他为代表的“日内瓦学派”。该学派采用的研究方法称为临床法或称临床叙述的技术(Clinical-descriptive-technique)。 临床法的核心在于从皮亚杰的结构整体理论出发，从整体观察儿童。在实验中强调实验的自然性质，让儿童自由谈话，叙述活动的过程。为了避免儿童的谈话偏离主题，主试可作必要的提问，并详细记录
9、，以便分析和判断。在研究儿童的数、空间、几何等概念时，一般采用谈话和作业相结合的方法。,皮亚杰反对单纯的观察法，认为单纯观察不提问题难于正确了解儿童。 在实验对象方面，他早期的研究主要以自己三个孩子作为受试。由于取样过少，缺乏代表性，受人指责。此后他增加受试数量，1958年出版的从儿童期到青年期逻辑思维的成长一书中，受试达1,500人；1969年出版的知觉的机制一书中运用大量实验取样和统计资料。,皮亚杰先后出版著作近50种。日内瓦学派数十年来关于儿童的思维和语言、概念的形成和发展等方面积累了大量的研究资料，他的基本理论和实验研究对西方现代儿童心理学、发展心理学和教学改革具有比较广泛的影响，受到
10、西方心理学界的重视。,主要著作,1923 儿童的语言与思维 1924 儿童的判断和推理 1926 儿童关于世界的概念 1927 儿童的物理因果概念 1932 儿童的道德判断 1936 儿童的智力的起源 1945 儿童现实概念的构成 1945 儿童符号的形成 1947 智慧心理学,主要著作,1953 逻辑学与心理学 1955 从儿童期到青年期逻辑思维的发展 1959 儿童逻辑的早期形成 1970 发生认识论 1971 结构主义 1974 生命的适应与智慧心理学 1971 意识的掌握：幼儿的动作与观念 1974 成功与理解 1976 行为，发展的动力,在皮亚杰看来，发展受四个因素的共同影响，这四个
11、因素是：成熟、自然经验、社会经验以及平衡化，其中第四个因素是决定性因素。,1、成熟,主要指机体的成长，特别是大脑和神经系统的成熟。皮亚杰曾引用生理学的研究成果，认为一些行为依赖生理结构和神经通路的作用。他认为，生理成熟是心理发展的必要条件但不是充分条件。借助成熟，个体可以获得发展的可能性，但要使这种可能性变成现实，必须通过机能的练习和习得的经验，并且，儿童的年龄渐长，自然和社会环境影响的重要性将随之增加。,2、自然经验,主要是通过与外界物理环境的接触而获得的知识，它可分为二类。 一类是物理经验，它是主体的个别动作作用于客体所产生的有关客体位置、运动和性质的经验，这些知识经验是有关客体本身的，如
12、物体大小、轻重、软硬、颜色等。物理经验的本质特征是起源于物体本身，即使主体不去作用它，它的性质也依然存在。,另一类是数理逻辑经验，它是主体对一系列动作之间关系协调的经验，是在反复的主客体相互作用的基础上建立起来的。这类经验本质上不是客体的，如果没有主体对客体的反复动作，数理逻辑经验也就不存在。例如，儿童从玩耍鹅卵石的过程中发现，无论石子如何排列，其总数保持不变。这一经验并不是石子本身具有的物理特性，而是个体通过自己的计数动作与动作的协调而获得的。,3、社会经验,指社会相互作用和社会传递，主要有语言、教育和社会生活等。 社会经验对人的影响比自然环境对人的影响要大得多。在皮亚杰看来，教育作为社会经
13、验的一个方面，对儿童心理发展具有重要影响，良好的教育在一定程度上能加速认知发展。但教育并不能使儿童逾越某一认知发展的阶段，不能改变发展的阶段顺序，因而教育对发展的影响也是有条件的。,4、平衡化,皮亚杰认为，认识或者说思维既不是单纯来自于客体，也并非单纯来自于主体，而是来自于主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。 思维的本质是适应，可以用格式（图式）（scheme）、同化（assimilation）与顺应（accommodation）、平衡（equilibrium）来说明适应过程。,格式（图式）scheme,思维起源于动作，动作（最初是先天无条件反射）在相同或类似环境中由于不断重复而得到
14、迁移或概括，即形成格式（图式）。格式的复杂水平直接决定了思维水平的高低。格式类似于其他学者所认为的认知结构。,同化assimilation 顺应accommodation,同化是指将环境刺激纳入到机体已有的格式，以加强和丰富机体的动作，引起格式量的变化；当机体的格式不能同化客体，须建立新的格式或调整原有格式，引起格式质的变化以适应环境，就是顺应。同化与顺应既相互对立，又彼此联系。,平衡equilibrium,在个体的成长发展过程中，会不停地遇到外来刺激，通过同化与顺应机制，机体的格式从相对较低水平的平衡，到该平衡被打破，发展到相对较高水平平衡的建立，个体的心理水平也相应达到了一个新的台阶。可以
15、说，某一水平的平衡是另一较高水平的平衡运动的开始。不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。平衡不是一种静止的、固定的状态，而是一个持续地追求更好状态的连续的过程。,皮亚杰的认知发展阶段论,逻辑思维是认知发展的核心。 感觉运动阶段（出生2岁） 前运算阶段（2岁6、7岁） 具体运算阶段（6、7岁11、12岁） 形式运算阶段（12岁15、16岁） 运算(operation)即内部化的智力操作或动作,感觉运动阶段（出生2岁）,认知发展（任务）特点：感觉和动作的分化。儿童的技能活动从相对简单的反射水平发展到对环境发生大量成型的感觉运动反应。婴儿的智力表现主要集中在自身的动作中。,感知运动阶段也可以
16、分为六个小阶段，分别是：1.反射运动阶段（01月）：先天的无条件反射构成了儿童的认知体系。2.初级循环反应阶段（24月）：循环是指某些动作或事件在经过一段时间之后再次出现，此时的婴儿对自身的一些动作感兴趣，重复做着一些动作。3.二级循环反应阶段（58月）：婴儿的重复行为已经超越自身，而是对自身对外界的影响感兴趣，仿佛已经感到了自身行为和外界环境之间的因果关系。4.二级图式循环阶段（912月）：此时婴儿可以将两个以上的循环进行叠加，使行为表现出一定的目的性。这一阶段的重要特点是获得了“课题永久性”。5.三级循环反应阶段（1318月）：实际上此时的婴儿已经不是单纯的重复行为了，而是根据具体情况出现
17、了一定的探索行为。6.表象思维开始阶段（1924月）：此时儿童具有了心里表征能力，开始了心理活动的内化，表现为不用明显的外部行为就可以解决问题。,、出生时最初所表现出的先天的无条件反射能力：比如对嘴唇所触及的物体的吸吮，当物体触及手掌时的抓握反射。到出生第一个月的晚些时侯，婴儿就可以根据刺激的不同，调整自己的反应，使之更具有适应性：比如区别吸吮母亲乳头和奶瓶的方式。这期间，儿童从反射练习阶段向初级循环反应阶段过渡。,、 婴儿24个月时，进入初级循环反应阶段的发展，会产生一些重复性的动作，比如将手指放入口中吸吮，调整头的角度吸吮衣物的一角，或试图用手将所能及的物体放入口中。这一阶段，婴儿与客观世
18、界发生相互作用比条件反射更进一步，但行为水平不高，尝试性错误发生频繁，而且仅注意自身身体的感觉，对外部环境暂时不感兴趣。,、 58个月，婴儿对身体以外的行为结果发生了兴趣，比如将物体反复扔到地上，听它发出的声音或观看其滚动。通过动作和结果的联系，形成循环反应（及二级循环反应），也就是说，婴儿对自身动作和动作对客观世界的影响结果之间的因果联系有了初步的了解。其认知由初级反应阶段向协调阶段过渡。,、912个月的婴儿，行为比上一阶段具有明显的目的性，而且可以协调循环动作来达到目的，如通过反复拉动桌布来取桌布上的物体，或尝试打开母亲的手提包来看里面的东西等。在这一阶段，婴儿之所以将自己的行为和目标明确
19、地联系起来，说明他们已经获得了“客体永久性”的概念。“客体永久性”的获得是感知运动阶段的质的飞跃。,、1318个月的婴儿进入三级循环阶段，婴儿能进行有意识的行为调整来解决问题。例如尝试使用不同的餐具，不去碰饮水机热水龙头，见到障碍物绕行等。,、 1924个月的婴儿具有了心理表征能力，儿童呈现出对概念的表征能力。皮亚杰认为婴儿获得心理表征能力的两个重要标志就是：不用明显的外部尝试就能解决问题；延迟模仿能力的产生。例如，他们可以在汽车并未鸣笛的情形下，模仿汽车喇叭的“嘟嘟”声；他们可能会说“我要一个大大的蛋糕”并同时用双臂画圆，描述蛋糕的形状，而眼前并没有蛋糕。,儿童在这一阶段解决问题的能力更多的
20、具有感知的意义，不具备心理操作的意义。,前运算阶段（2岁6、7岁）,认知发展（任务）特点：感觉运动图式开始内化为表象或形象图式，语言出现和发展。儿童开始具有信号功能，产生了表象。,前运算阶段思维特点,1.单维思维集中偏向 2.思维的不可逆性 3.自我中心 4.反映静止的知觉状态 5.不合逻辑的推理,进入前运算阶段以后，幼儿的语言能力迅速发展，他们开始日益频繁地运用表象符号代替外界事物。 儿童在其认知能力上的最重要的发展是具有以下初步的信号表征能力：,信号表征能力,、表象符号延迟模仿，即儿童在观看或听到其他情景声音之后，将之重新再现的能力。这种能力在感知运动阶段已经出现，在这一阶段进一步深化，比
21、如模仿天线宝宝挺着肚子走路、模仿成人动作等。,信号表征能力,、语言符号皮亚杰将语言符号分成两种形式象征及符号，并认为他们有不同的心理学意义。 象征是个人的特殊标志，比如一个孩子将铅笔代表注射器给洋娃娃打针，而另外一个孩子可能把铅笔当作擀面杖来模仿家人擀面。 符号则是一种用于人际交往的约定俗成的标志，是统一标准的，比如文字。,皮亚杰认为，儿童在前运算阶段早期主要借助物体的物理特性将之作为象征来表征客观世界及自身感受。比如用“汪汪”来表示小狗，用“盖盖”来表示被子。随着年龄的增长，他们越来越多地使用符号来表征外部世界，比如用“狗”的文字或发音来代替“汪汪”等，年长一些的儿童能更好的使用语言进行再现
22、，比如向家人描述在学校的经历等。,信号表征能力,、自我中心性皮亚杰认为这个阶段儿童思维的另一个显著特点是自我中心性，指儿童总是站在自己的角度去认识和适应外部世界。例如我们经常发现岁孩子之间的“交谈”是没有话题交叉和内容交流的；或者当孩子向我们要“金箍棒”的时侯，他所指的不过是一节用纸卷成的形似小棍的东西，这个东西对家人并不构成“金箍棒”的意义。,信号表征能力,、感知局限性皮亚杰认为在这一阶段，儿童在观察事物的时侯，往往只能将注意力集中在事物所具有的较显著的特性方面，而忽略其他的方面。比如倾向于先了解事物的静止状态，然后是事物的转换状态。思维的抽象性还很低，还不能进行抽象符号之间的逻辑运算。,三
23、山实验,在一个立体沙丘模型上错落摆放了三座山丘，首先让儿童从前后、左右不同方位观察这座模型，然后让儿童看四张从前后、左右四个方位所摄的沙丘的照片，让儿童指出和自己站在不同方位的另外一人（实验者或娃娃）所看到的沙丘情景与哪张照片一样。,三山实验,前运算阶段的儿童无一例外地认为别人在另一个角度看到的沙丘和自己所站的角度看到的沙丘是一样的！ 证明：前运算思维缺乏逻辑性的表现之一是不具备观点采择能力从他人的角度来看待事物的能力。,具体运算阶段（6、7岁11、12岁）,认知发展（任务）特点：形成抽象概念，能够进行逻辑推理，守恒观念形成。儿童的认知已经能超出知觉的限制，形成了比较稳定的概念认识，思维也具有
24、较大的抽象性和可塑性，可以顺利地进行具体运算。,具体运算阶段思维特点,1.多维思维 2.思维的可逆性 3.去自我中心 4.反映事物的转化过程 5.具体逻辑推理,具体运算阶段以“守恒”的出现为标志，守恒意味着儿童思维具有了可逆性。皮亚杰的数量守恒、体积守恒等试验说明了儿童这一认知特征。儿童基本克服了思维中的自我中心。但思维活动在很大程度上局限于具体的事物以及过去的经验，缺乏抽象性，在面对某些数学问题和物理问题、社会问题时，仍然显得无能为力。 这期间，儿童获得的最大的收获是具有了心理操作能力（即产生心理理论）,并可以利用其心理理论去认识、表征和反映内部和外部世界。,液体在不同形状容器内的守恒概念,
25、形式运算阶段（12岁15、16岁）,认知发展（任务）特点: 形成解决各类问题的逻辑推理 假设演绎思维；抽象思维；系统思维思维活动已经超出具体的、感知的事物，使形式从内容中解放出来，可以凭借演绎推理、规律的归纳来解决抽象的问题。,青少年开始运用抽象的规则思考问题。他们的思维特点是：能够设定和检验假设；能够监控和内省实际的思维活动；思维具有抽象性。 皮亚杰认为这阶段突出的发展是思维的抽象性获得了大大的提高。比如，他们开始幻想一些情形，而这些内容与他们的实际经验相差甚远；他们开始思考社会、真理以及道德等抽象的问题。,形式运算阶段和具体运算阶段的比较,两阶段的儿童在思维上有两点共同之处，即都具有心理操
26、作能力；都达到了思维的可逆性。 不同之处在于，形式运算阶段儿童的心理操作在功能上有了进一步发展，不再是简单的单次活动，而是在不同层次上构成了组织系统，出现了“对操作的操作”。,心理操作组织系统使得形式运算阶段的儿童在认知活动中，不仅注意其结果，还主动地监控、调整和反省自己的思维过程。例如，他们可以在头脑中设想出各种解答数学题的方法，并从中选出最优答案。这是在儿童心理发展过程中超越前几个阶段的重要进步。形式运算阶段的儿童，所应用的解决问题的方法更具有逻辑性和系统性。,认知发展阶段过渡的一般与特殊,一般性顺序性： 思维发展阶段普遍存在，发展阶段顺序不变 特殊性差异性： 阶段过渡在不同人身上存在显著差异 同一个人在某一学科领域的思维可能达到形式运算水平，但遇到新的困难问题时，其思维又会退回到具体运算水平。,延伸阅读,（瑞典）皮亚杰 著，心理发生和科学史，华东师范大学出版社 （瑞典）皮亚杰 著，可能性与必然性，华东师范大学出版社 （美）B.J.瓦兹沃思著，皮亚杰的认知和情感发展理论，厦门大学出版社,
