1、发现学习的理论依据和优势发现学习是 指 给 学 生 提 供 有 关 的 学 习 材 料 ， 让 学 生 通 过 探 索 、 操 作 和 思 考 ， 自 行 发 现 知 识 ， 理解 概 念 和 原 理 的 教 学 方 法 。发 现 学 习 的 首 倡 者 为 美 国 当 代 认 知 派 心 理 学 家 布 鲁 纳 ， 他 认 为 教 学 应 该 启 发 学 生 主 动 去 求取 知 识 与 组 织 知 识 。 教 师 不 能 把 学 生 教 成 一 个 活 动 的 书 橱 ， 而 是 教 学 生 学 习 如 何 思 维 ； 教 他 学 习 如何 像 历 史 学 家 研 究 分 析 史 料 那
2、样 ， 从 求 知 的 过 程 中 去 组 织 属 于 他 自 己 的 知 识 。 因 此 ， 求 知 是 自 主 性的 活 动 历 程 ， 而 非 只 是 被 动 地 承 受 前 人 研 究 的 结 果 。发现学习的教育思想背景从教育思想背景看，进步教育运动强调教育要重视儿童的自发兴趣与直接经验和必须提供让儿童自然成熟与发展的学习环境。他们认为课程应根据儿童的基本需要、当时的兴趣、认知与情感的准备状态来设计，最大限度地为儿童提供自由回旋的余地，使其自然成熟并得到发展。因此，以儿童为中心的发现学习，就是符合这些要求的教学法之一。另外，当前流行的教育目标，使每一个儿童都成为具有批判性和创造性思维
3、的人，特别要求使禀赋聪颖儿童的创造潜力得到充分发挥，提出“为创造性而教”的口号，这种教育思想，为提倡发现学习提供了动力。发现学习的认识论根源自从 17 世纪启蒙运动提出寻求理性的力量和法则以来，一直占据支配地位的一个思想是“人可以凭借观察与理性去发现自然法则”。这种强调理性的认识论坚信：改善我们的观察力和获得信息的方法，就会导致表述法则的精确性与加强对真理的解释。近十年来出现一种思想倾向：认为正确认识的积累，依靠理论和研究的新成就去不断修正前人的认识，就能接近于真理。发现学习在语文教学中的优长有助于语文的“掌握”：从与“工具”内容相对的“人文”内容的视点观察，语文教学中的“掌握”程度取决于教学
4、的深度：深度的表征之一文本内涵的发掘。师与省文本阅读响度的非单一化及文本适切性，师与生文本阅读方法的非一贯性及教与学的个体化等等。深度的表征之二课堂的品质的改善。课堂结构的非程序/程式化、课堂教学信息的非一言化、非同质化。发现学习具有深化教学的针对性功能。有助于语文的教与学兴趣：如教师要让学生发现幽默的逻辑，自己先出示一个幽默短文：“邮递员送来一份电报，小芬用筷子夹着，小心地走进屋里，说：爸爸，你的电报。爸爸奇怪地问：为什么用筷子夹着？小芬说：我怕触电啊！”老师说：电报是用电波来传送的，但是接收到电报打印出来以后，一张电报就已经和电没有关系了，小芬故意曲解这个道理，把不可能的事情放在一起，造成
5、了一个突然出人意外的荒唐或荒谬，就形成了幽默，这是她做游戏的愉快心情表现。下面老师给大家一个小短文，看看大家能模仿老师的解释，发现其中幽默的地方吗？“父亲：刚开学考试，你怎么就得了个零分？儿子：老师说，我们一切都要从零开始嘛！”从以上定义看，“发现学习”语文教学模式有如下特点：1、以培养探究性思维方法的学习能力为目标探究性思维方法的学习能力是发展创新能力的首要前提。首先要引发学习兴趣。当学生学习新课文，进入一种新颖的未知情景时，会出现思维的碰撞，能激起学习的动机，然后进入转换思维和选择思维，最后进行逻辑推理，验证假说，并由假说转化为法则。2、必须重视语文教材内容的选择据日本学者的实验报告，发现
6、学习比接受学习大约要多花 1.31.5 倍的时间。而语文教学内容极为丰富，现行教材的科学化程度又不高，多数是综合型编排，少直线型编排，知识系统性不强，且重复的多。因此，教师要启发学生经常运用比较、选择的方法提炼学习内容。3、发现学习是一种再发现的学习顾名思义，发现学习教学模式是指导学生通过发现（多数是再发现）的步骤来学习。但若任何知识都要让学生去发现，不仅没必要也不可能。就拿语文课文来说，作家创作一篇小说、一首诗、一个剧本，从深入生活到立意谋篇，再凝结成文字，短则几天，长则数年。至于文字源流、语法规则、文学原理等科学概念的发现更非易事，非一般学生所能及。发现学习要求教师将原始的发现进程加以再编
7、制，以便学生一步步去再发现。、以下是语文发现学习的几种方法：模仿发现：也可以叫做类比发现。这叫模仿别人的发现去寻找同样的东西，用领悟到的东西作方法指引在类似情境中去寻找发现。 定向发现：教师为了让学生有所发现，在问题、内容、意义的方面指出方向，或者指出写法，或者指出范围，或者指出线索，这方向给学生限定了“看”（观察）的路子，学生只要对号入座就会有所发现。 习惯发现：这也叫经验发现，在我们的教育背景和文化生活里学生早就积淀着一定的“习惯和经验”眼光，这种眼光会引导他们发现这种眼光所规定的内容。教师应当在教学中指导学生反思和回忆这种经验，首先是发现自己的内心，或者让学生回顾以前学过的内容，让学生自
8、己在内心唤起习惯与记忆，再用这些作指引去看新的学习内容，这样学生就会有所发现。多元发现：我们要让所有的学生都调动自己的眼光来找到自己的发现，每个人的经验都会有他不同他人的一面，我们强调和鼓励有个性的多元发现，这才是真正的个性教学和创造性教学，这对于所有学生来说就是真实的发现，如果只有一种发现，就会从根本上扼杀了学生的发现。只有反复强调忠实于自己的发现，在全班同学多元发现的竞争学习中，就会真正培养他们的发现能力。老师的鼓励语应当是这样的：“你有什么发现？”“你们还有什么发现？”“你有什么不同的发现？”“老师还想听到新的发现。”在六年级有一课叫作画杨桃，这一课的中心词就是“看”和“角度”，说的就是
9、教育学生掌握从不同的角度看对象的态度和方法，并且要求学生要忠实于自己的发现，不要被习惯和别人的发现所影响。课文中的老师在最后对学生说的一段话是这样的：“提起杨桃，大家都很熟悉。但是，看的角度不一样，杨桃的样子也就不一样，有时候看起来真像个五角星。因此，当我们看见别人把杨桃画成五角星的时候，不要忙着发笑，要看看人家是从什么角度看的。我们应该相信自己的眼睛，看到是什么样的就画成什么样。”这篇课文的故事说明的就是这个道理。这就叫去除“遮蔽”，跟着感觉走。在学习中，按惯例去发现是一条路子，按自己的感觉去发现也是一条路子，教师要有意识地进行方法指导。“同情发现”： “同情发现”就是用体验的眼睛或用他人的
10、眼睛去“看”，这样会使我们掌握在自身以外的“视点”或曰立足点。这种方法是很重要的文学眼光：只要作品中有多少种人物，我们就能转换多少种感觉、感情和思路，就可以在转换眼睛的时候获得灵活的“内心视觉”，就可以扩大文学阅读的精神和思维，使人获得丰富的人文心灵，这就是文学教育所具有的“精神发现”的强大功能。 三、发现学习的实施原则（一）动机原则在布鲁纳看来，学生的探究活动涉及三个方面：发动、维持、方向。首先，要激起学生的探究欲望，就要设置问题情境。这个问题情境是对学生认知心理平衡的暂时破坏，学生为了实现新的平衡，就要寻求问题的答案，选择解决问题的办法，布鲁纳将此称为平衡原则。 比如：周涤非老师引导学生学
11、习琐忆时，在黑板上写下了这样的问题：“人是怎样变成猴子的？”学生们已有的知识告诉他们，人是不能变成猴子的。他们的心理平衡被这个问题打破了，他们急于要寻找新的平衡。可能的解释只有，或者是鲁迅没有进化论的常识，或者是此话另有深义。他们首先否定了前者，那么鲁迅的深义是什么呢？于是他们很自然的要到课文中去找答案。最后，他们发现，所谓“变成猴子”是指某些人思想上的倒退或反动。其次，要维持学生学习探索活动的热情。这就要看问题情境的设置是否是最佳程度的。因为乏味的肤浅的常规任务很难引发探究活动，同样，过分的不确定性的任务可能会引起混淆和焦虑，这也会减弱学生探索的动力。另外，要使学生对活动的具体目标有明确的认
12、识井提供有关的知识，使学习探活动有正确的方向。为了明确目的，可以提供有关的信息。例如，学习刘胡兰一课，有的教师问：“这篇文章是写谁的？”“刘胡兰是哪里人？”这样的问题过小。在语文教学中，更常见的弊端是问题过大。比如：“谁来总结一下这篇文章的主题思想？”“这篇文章的结构有什么特点？”于漪老师引导学生分析晋祠的结构所用的方法是，先让学生听写中国名胜辞典上的“晋祠”词条，然后让学生找出每个句子在课文中的对应部分，问题明确，也别有情趣。（二）结构原则布鲁纳认为，任何学科知识都是具有结构的，反映了事物之间的联系或规律性。教师在教学过程中应该注意使儿童掌握学科知识的结构。因为“任何概念或问题或知识，都可以
13、用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可认识的形式来理解”。（三）序列原则布鲁纳认为，引导学生发现，应当按最佳序列来呈现学习内容。在安排教学序列时，最好的方式是按学生智慧发展的历程，即按动作表征、映象表征、符号表征来安排。从这一原则出发，小学生的识字应当是先独体字，后合体字；因为独体字所用的表征系统多为映象的，而合体字，无论是会意字，还是形声字，就渗入了符号表征的性质。这在语文教材的编排中也表现得很鲜明。按照布鲁纳的认知理论和学习理论，应该按照学生认知发展或智慧生长的序列，把最浅易的、最典型的文章安排在前，逐渐地提高水平。安排学习内容的序列还应当把知识的结构与认知的心理程
14、序统一起来，这一点特别表现在微观教学序列方面。课文的分析程序一般不应当是文章的序列，而应当是阅读的心理程序（四）反馈原则布鲁纳认为，学生的学习效果，有时取决于教师所给予的矫正性反馈，即要适时地让学生知道学习的结果，如果错了，还要让他们知道错在哪里以及如何纠正。发现学习中最典型的错误往往是“愚蠢的归纳”。这种愚蠢的归纳在语文学习中常常可以见到。PPT例如，有的学生看到一件小事、背影、谁是最可爱的人都是首尾呼应的，于是得出片面的结论：“凡是写文章都要首尾呼应”。矫正性反馈应当适时，布鲁纳认为，反馈信息应当在学生将自己试验的结果与目的要求作比较时给予。例如作文指导时，除了在作文课上作一些必要的交代，就不宜老是在学生写作过程中喋喋不休。而学生缴上作文以后，就应当及时批改和讲评。进行矫正性反馈，应当采用能帮助学生解决问题的方式。如果仅仅告诉学生“对”，这并没有什么用处；如果仅仅告诉学生“不对”，则反而有害。因为学生在学习中的错误，其实往往是一种负迁移，其根源在于知识结构或一般编码有问题。
