1、教師專業成長的另類途徑：知識管理的觀點 229教師專業成長的另類途徑：知識管理的觀點孫志麟 (摘 要二十一世紀是以知識經濟為主軸的新時代，知識遂成為組織提升卓越品質與競爭優勢的關鍵要素。學校是一個知識密集的組織，而教師的專業知識則是學校組織中重要的資產，也是知識管理所強調的智識資本。然而，學校和教師對於知識管理的內涵，以及知識管理與教師專業成長的關係，仍一知半解。知識管理是促進教師專業成長的新利器，利用知識管理的策略或方法，可以協助教師發展教學能力、技巧與經驗。本文從知識管理觀點來關照教師專業成長問題，企圖將知識管理與教師專業成長作緊密的連結。全文除前言及結語外，主要包括四部分：第一部分闡明知
2、識管理的基本概念，指出知識管理不同於純粹以科技為主的資訊管理；第二部分說明教師知識管理的意涵，並探討教師知識轉換過程及架構；第三部分論述知識管理與教師專業成長的動態關係；第四部分探討知識管理應用於教師專業成長的架構，從系統化、個人化及社會化的角度，提出知識管理的實踐策略，作為教師專業成長途徑之另類思考。關鍵詞：教師專業成長、知識管理、知識創造學校孫志麟：國立台北師範學院初等教育學系助理教授國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期（九十二年三月）229252國立臺北師範學院230教師專業成長的另類途徑：知識管理的觀點孫志麟 *壹、前言二十一世紀是以知識經濟為主軸的新時代，知識不僅是個人創造財富的主要
3、憑藉，同時也是組織發展與競爭優勢的基本動力。在許多的企業組織，知識管理（knowledge management, KM）已成為組織變革與發展的新利器，透過知識管理將知識整合為新的核心能力，轉型為一個以知識導向的組織，以創造組織價值（王如哲，2000；吳毓琳，2001；孫本初和湯皓宇， 2001；劉京偉譯，2000）。學校組織是一個知識密集的場域，而教師的專業知識則是學校組織中重要的資產，同時也是知識管理所強調的智識資本；如果學校能夠有效地進行知識管理，將可創造更多有用且有意義的知識，以促進組織及其成員的發展。然而，學校和教師對於知識管理的內涵，以及知識管理與教師專業成長的關係，仍一知半解。更
4、遺憾的是，學校往往忽略教師的專業知識，因而讓教師累積多年的專業知識，隨著教師的調動或離開而消逝，難以作有效的經驗傳承與知識創新。誠如 Hargreaves（2000）所言： 教師經常忽視本身的專業知識，造成教師無法分享與應用這些知識；同樣地，教師也往往不清楚自己所缺乏的知識，很難找出需要創造的新知識。學校內部的專業知識是一個複雜的社會分配，沒有任何一個教師能夠知道所有教師所蘊藏的整體專業知識。因此，如何將知識管理觀念導入教師發展之中，建構專業成長的學習機制，不但有助於教師個人知識的加深與增廣，亦可為學校組織注入更多的朝氣與活力。知識管理所代表的意義，不只是一種管理方式而已，其背後隱含的是對組織
5、看法的根本改變。Galbreath （2000）在教育的知識管理科技 一文中，將知識管理* 孫志麟：國立台北師範學院初等教育學系助理教授國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期（九十二年三月）229252國立臺北師範學院教師專業成長的另類途徑：知識管理的觀點 231視為一種教育科技，認為知識管理創造的架構必須包含個人、學系、學系社群、機構、其他機構和企業組織等知識鍵的連結。Hargreaves（2000）則提出知識創造學校（Knowledge-creating school）的概念，希冀學校和教師能持續創造行政管理及有效教學的專業知識，並促使這種不同於學院派的專業知識得以推廣傳播。由此可見，學校確
6、有推展知識管理的空間，經由知識管理策略的應用，充實課程與教學內涵，活絡師生的學習活動，創造一個以知識為主軸的組織。增進教師專業成長的途徑很多，傳統以師資培育機構為中心的由上而下的進修活動為主，教師總是以進修取得學位為主，學校則聘請專家學者進行專題演講，目前正朝向以學校及教師為中心的由下而上的進修模式，強調主動導向，顧及實際的需求及效果。在連結知識管理與教師專業成長方面，相關研究僅見於最近一、二年來的學位論文居多，而其數量及品質均有待提升。其中，陶知仁（2001）探討初任教師實務知識轉化的歷程，並進一步分析影響知識轉化的因素，可說是知識管理應用於初任教師發展的分析。鍾欣男（2001）將知識管理應
7、用於教師專業成長，建構學校本位的學習網絡，藉以提升教學效能與品質。此項研究並透過實徵調查證實：知識管理與教師專業成長呈正向關係。隔了一年，李瑪莉（2002）及俞國華（2002）的研究，再度支持知識管理與教師專業成長之間的正向關係。金玉芝（2002）以台北縣市國民小學為場域，進行教師知識管理的現況及差異分析，發現教師在知識儲存及知識創新方面的能力仍有待提升，而教師知識管理亦可能因個人及組織因素的不同而有差異。此外，陳美玉（2002）在教師個人知識管理與專業發展專書中，亦分別探討師資生、實習教師及新任教師的知識管理情況，同時檢視其影響因素，研究指出：教師在生涯發展過程中的三個不同階段，其知識管理的
8、內容與重點並不相同，影響因素亦有差別。可見，要促進教師的專業成長，從知識管理的角度切入，或許是一條可行之路。以上所列舉的這些研究，雖然都將知識管理引入教師專業成長之中，但對於如何透過知識管理來促進教師專業成長的探究、討論或建議，仍顯得不夠周延，且欠缺系統性。本文在這些研究的基礎之下，從知識管理觀點來關照教師專業成長問題，著重於實踐策略的分析，期能勾勒出教師專業成長的可能途徑，提供教師進修制度之另類思考。國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期232貳、知識管理的基本概念知識管理是繼全面品質管理、標竿學習、組織再造之後，在企業界盛行的另一股管理風潮。特別是在資訊科技快速發達之際，使得個人和組織可以更
9、有效地管理知識，以增加其競爭能力。事實上，知識管理不是一項新的概念，而其實務亦早已存在，只是在早期並未獲得重視與落實。目前對於知識管理的探究，可說是資訊社會下的產物，在於對知識本質及作用的反思，並重新賦予新的意義與價值。從發展演變歷史來看，知識管理可說是資訊管理的延伸，但知識管理不等同於純粹以科技為主的資訊管理。運用資訊科技將資料加以整理組織，形成方便人們使用的作業系統，是資訊管理的概念，也是一種技術導向的管理型態；知識管理則在資訊管理的基礎上，回應創造知識以人為本位，強調知識的轉化、分享、應用與創新。自 1990 年代以來，關於知識管理的研究蓬勃發展，知識管理在企業組織中逐漸被應用與實施，成
10、為企管界的新寵兒。對全球企業而言，紛紛以跨入知識管理領域蔚為風潮，甚至於學術界，亦以知識管理為討論重點。可見，知識管理乃是對時代需求在理論與實務兩方面的回應，快速占據著整個管理領域的版圖，而教育領域亦紛紛探討學校組織中知識管理的相關問題，希冀為教育管理尋求另一種新的途徑。在知識管理的相關論述中，知識管理通常被用來描述運用新科技以創造組織的智識資本（Sallis & Jones, 2002）。然而，一種有關知識管理被視為 學習知道我們所知道的共識，則正在發展中。 Liebowitz（2000）認為知識管理是從組織的無形資產中創造價值的過程，它是一種以知識為基礎的系統、人工智慧、軟體工程、組織發展
11、改造、人力資源管理、以及組織行為等概念的綜合體。Sveiby（2001）從資訊科技與人員觀點來詮釋知識管理的意義：（一）資訊科技觀點：將知識當作物體，強調資訊的管理，重視資訊管理系統、人工智慧、再造流程等建構。（二）人員觀點：將知識視為一種過程，涉及評估、改變與增進個人的技巧和行為。劉常勇（1999）在詮釋知識管理的概念時，從知識管理的內容與過程兩方面著手：（一）有關知識的清點、評估、監督、規劃、取得、學習、流通、整合、保護、創新活動，並將知識視同資產進行管理，凡是能有效增進知識資產價值的活動，均屬於知識管理的內容。（二）結合個體與組織，將個體知識團體化，將內隱知識外顯化；結合組織內部與外部，
12、將外部知識內部化，將組織知識產品化，則屬於知識管理的過程。此外，劉淑娟教師專業成長的另類途徑：知識管理的觀點 233（2000）則綜理知識管理的相關文獻，將知識管理定義為操作程序、生產工具與專業學科等三部分的綜合體。由以上分析可知，知識管理可說是一種以知識為核心的管理過程或策略，甚至是一門專業學科。知識管理涉及資訊、知識、科技、人、學習、組織與文化等層面，必須透過整合循環的方式，對於知識內容及其轉換過程作有效的管理。據此，本文將知識管理的意義界定為：知識管理意指個人或組織對智識資本進行管理，透過知識的取得、組織、轉換、分享、應用與創新等一系列的活動，同時結合資訊科技，使知識不斷產生、累積與精進
13、，以有效增進智識資產價 值的循環過程。 根據此一界說，知識管理的主體，依分析單位區分，可以是個人或組織，由此便形成所謂的個人層次或組織層次的知識管理。知識管理的客體，指涉知識的內容和過程，涉及知識本身及其取得、組織、轉換、分享、應用與創新的過程。至於知識管理的輔助工具，則指資訊科技的發展與運用，這也是資訊社會時代討論知識管理有別於傳統社會之處。換言之，資訊科技對知識管理而言，是一種必要的利器，也是重要的促動因素。在目的方面，知識管理旨在增進知識的生產 ，並發揮知識的作用，以提高個人或組織表現的效能。要說明的是，知識管理在上述各要素的綜合作用下，構成了一種動態的循環歷程；知識管理是一種手段，也是
14、一種方法，更是一種策略，為個人及組織所不容忽視的一環。參、教師的知識管理在師資培育及學校教育中，特別重視教師專業及反省能力的培養，教師不僅要學習已經系統化的教育理念與方法，同時也要探究處於隱晦狀態的教師知識及經驗，促進隱性知識的外顯化，從而實踐教師終身的專業成長。對教師而言，知識管理是一種專業學習的過程，也是獲取專業知識的手段；教師的知識管理意指教師能夠結合資訊科技的力量，有效地對專業知識進行取得、組織、儲存、轉換、分享、應用與創造的連續過程，以增加專業知識的實踐價值，藉以提升教學效能，增進學生的學習成就。顯然，教師從事知識管理的目的，在於促進專業知識的轉換，增加其實踐價值，以提升教學效能，確
15、保學生的學習表現及成就。那麼，教師要如何進行知識管理呢？教師的專業知識是如何轉換？其管理架構為何？國內、外學者對於這些問題各有不同的見解，但均強調教師知識的建構與轉化為一動態的歷程，必須紮根於真實的情境，透過教師主動的學習，甚至與別國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期234人的互動及磋商而形成共識。在這樣的理念下，教師的角色從傳統的知識傳遞者轉為知識的探究者、知識的促進者，在教學的過程中，強調以學生為學習的主體，重視教師、學生與情境的互動關係，以獲致新知識的建構。亦即教師必須成為知識的轉化者、管理者，才能因應這樣的角色轉變，促進自我及專業的成長。關於教師知識管理的架構，在 Calderhead
16、（1988）提出的教學知識轉化模式（如圖 1）中，我們可以看到教師於職前教育階段所學習的學科知識、課程知識、教學方法知識，以及有關自我及學生的知識，必須經由概念化、後設認知等過程，轉化為實踐知識，才能在教室實務中使用。從圖 1 約略可看出幾項意涵：第一、教師知識包括學術知識與實踐知識等兩大類，涉及學科知識、課程知識、教學方法知識、學生知識、自我知識等五內 容，構成了教師知識的結構；第二、學科知識不等於實踐知識，而實踐知識與班級實務之間的關係頗為密切；第三、教學概念的形成，有賴於學科、課程、教學方法，以及有關教師及學生等知識，並透過後設認知歷程的監控、分析、批判，然後付諸行動；第四、後設認知對教
17、學概念轉化成為實踐知識具有關鍵地位。第五、模式中各要素彼此之間息息相關，構成教師知識運用的動態歷程關係。圖 1 教學知識轉化模式資料來源：T he development of knowledge structures in learning to teach (p.59), byJ. Calderhead (1988). In J. Calderhead (Ed.), Teachers Professional Learning ( pp.51-64). London: The Falmer Press.自我後設認知過程實踐知識教學概念班級實務學科 學生 課程 教學方法教師專業成長的另類途徑
18、：知識管理的觀點 235此外，從知識管理的角度分析，教師對於知識管理的架構，亦可參考企業界推動知識管理的模式。本文僅以美國生產力與品質中心（American Productivity Quality Center, APQC）與亞瑟安德森（Arthur Andersen）顧問公司於 1995 年聯合發展的知識管理架構為藍本，修正為適用於教師的知識管理架構（如圖 2）。圖 2的架構將教師的知識管理分為：知識管理過程、知識管理促動要素等兩部分。其中：教師知識管理的過程涉及知識取得、儲存、應用、分享與創造等步驟，並受到學校領導、組織文化、資訊科技、績效管理等促動要素的影響。透過這些過程的反覆進行，教
19、師的專業知識將更為精緻、洗鍊，創造了附加價值的知識，教學效能隨之提升，從而增進學生的學習表現。此一架構重要的啟發，在於說明教師知識管理為一動態的循環過程，並提出可能的影響因素，對於學校或教師在知識管理實務層面的推展，頗具參考價值。圖 2 教師知識管理架構 上述兩個模式各有其強調的重點與特色，圖 1 除了初步描繪出教師知識的內容結構外，也重視教學知識的轉化，以及後設認知的作用，並指明學科內容知識與教學實踐知識的不同，但卻忽略教師知識轉化影響因素的探討。相較之下，圖 2 則著重於教師管理知識過程的分析，同時提出影響此一過程的多元因素，但對於教師知識的種類及特性並未作深入探討。如此看來，這兩個模式架
20、構似可加以整合知識管理的促動要素知識取得知識儲存知識分享知識應用知 識創 新知識管理的過程組織文化資訊科技文化績效管理領導國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期236併用，從教師知識的內容結構到知識管理過程，再到知識轉化至實際的教學情境中，並分析可能的影響因素，則可增進教師專業知識的學習與成長。此一循環的動態歷程，實有助於教師專業成長。肆、知識管理與教師專業成長的關係教師知識的發展與學習，關係著教師的教學基礎，以及教學品質的提升。處在知識經濟時代，教師必須掌握知識的價值，運用知識管理的策略，以增進專業成長。是故，知識管理與教師專業成長的關係，便顯得十分密切。在本文的論述中，知識管理與教師專業成長
21、的關係，可從下列三個角度來說明：一、知識管理是促進教師專業成長的重要方法教師專業成長涉及教師進修、教師發展及專業發展等相關概念，這些概念各有其強調的重點。教師進修係指能導致教師成長及教學改進的活動而言；教師發展乃指教師在兼顧組織發展下所參與的各項成長活動，以達到個人和組織的同步發展；專業發展偏重於教師專業知識與技能的增進（李俊湖，1998）。本文以這些概念為基礎，廣泛界定教師專業成長的意義，認為教師專業成長是指教師參加學校或師資培育機構、政府或民間的進修活動，或是教師自行從事的各項學習活動，以期增進教學專業知識、技能、態度及信念，從而提高教學品質，達成教育目標。教師專業成長的內涵及面向相當多元
22、，涉及教師知、情、意等方面的發展，且發生在人際網絡及情境之中。教師必須不斷學習與進修，倘能運用知識管理的方法或策略，有系統地管理知識，充實專業知識內涵，增進教學經驗與智慧，將有助於促進教師專業成長。事實上，教師知識的形成為一動態的建構歷程，源於教師本身的經驗、當前情境與其對教學的觀點，而教師的教學決定、行動與反思，即是教師知識累積與創造的重要關鍵。教師成功地轉化知識，並應用於教學情境中，以提升教學推理及行動力，可促進教師專業成長。教師的知識管理主要是從個人層面來探討，截取知識管理中對個人與組織可能發揮的知識價值，以及作為促進革新力量來源的功能，強調教師必須強化專業知識的取得、轉化、組織、分享、
23、應用與創新，才能有效地開展其更寬廣的視野，增進專業成長與發展。傳統上，教師常被定位為只有經驗，沒有能力建構知識的個體，影響所及，不但使教師知識概念的出現較其他專業領域晚得許多，尤其教師知識教師專業成長的另類途徑：知識管理的觀點 237管理的理念，也在近幾年才被重視，結合知識社會的需求，以及知識管理被引進教育領域，知識管理與教師專業成長的連結，才逐漸受到注意與肯定。特別是在強調學校組織學習與知識管理之際，教師是否能成為知識管理的主體，是否有能力不斷創新、靈活應用知識，則成為學校教育革新的關鍵所在。由此可知，教師對於知識管理的努力與投入，不但可以實現個人的專業成長，亦有助於學校組織目標的達成。二、
24、教師專業成長有助於知識管理的持續推動教師專業成長的範圍及內涵，隨著社會變遷及教育革新會有所改變。傳統上，教師專業成長以教師在人格、行為與信念等方面的表現為指標，現代對教師專業成長的要求，資訊科技及數位能力的提升，則成為不可或缺的一環。在知識經濟時代，教師能夠不斷地自我學習成長，吸收教學新知，強化資訊科技素養，亦有助於知識管理的持續推動。一位高度專業成長的教師，對於知識的取得及應用，通常也較為嫻熟且得心應手，能夠 有效地實施知識管理，做一個稱職的知識管理者。知識管理是一項相當複雜且耗時的工作，需要持續進行並持之以恆，方能產生知識附加價值的功能。處於知識社會時代，教師的專業成長與發展，便成為知識管
25、理的動力泉源。教師專業成長的深層意義，要能主動積極地進行學習，為自己發出真實的聲音，以自己的思考作出明智的抉擇，發展教學能力、技巧與經驗。在這樣的體認之下，教師將能不假外力而透過各種可能的途徑或策略，從事知識管理的活動。然而，由於教師知識具有內隱的、情境的、且不夠明確與持續變動等特性，因此，教師的知識管理工作極不易達成，而有賴於教師的專業成長，才足以持續進行。三、知識管理與教師專業成長為動態的循環關係基本上，知識管理被視為是一種手段、方法或策略，而教師專業成長則是此一作用下的目的、結果或目標。當教師使用知識管理的策略愈佳，其專業成長也愈佳。不過，從長期發展的角度來看，知識管理與教師發展的關係並
26、非完全固定不變，二者可能互相轉換，形成更為複雜的互動關係，產生動態循環的作用。換句話說，當教師的專業發展往前進步、向上提升的同時，也可能進一步增進知識管理的策略或方法。由於知識管理與教師專業成長皆為多元且複雜的概念，在同一時間內要達成國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期238所有的目標，實有其困難，甚至往往會有所衝突。因此，要理解知識管理與教師專業成長的關係，必須採取動態的觀點，將二者視為循環的互動歷程。長遠而言，教師透過知識管理，可促使隱性知識的外顯化，從而實現教師終身的專業成長。而教師不斷地追求專業成長，特別是有關資訊科技能力的提升，亦有助於知識管理策略的有效運用。由上述三個角度的分析可知
27、，知識管理可以促進教師的專業成長，而教師的專業成長亦有助於知識管理的持續推動，二者呈動態的辯證關係，可繪製成圖 3加以表示。圖 3 知識管理與教師專業成長的關係伍、增進教師專業成長的途徑從知識管理的角度分析為增進教師專業成長，加強知識管理的應用，無論對教師個人或學校組織，都是值得嘗試的途徑。透過知識管理機制的建立，一方面提供教師專業成長所需的知識，提升教師專業自信與能力，另一方面則促進教師專業社群的知識分享，以利於學校組織發展知識文化。本文從知識管理觀點探討教師專業成長的可能性，將知識管理視為增進教師專業成長的重要策略，嘗試以圖 4 作為分析架構。在此架構中，知識管理的策略包括：系統化、個人化及社會化等三種類型。其中，系統化策略的知識管理，強調支持、協助的作用，目的在於提供教師專業成長穩定的基礎；個人化策略的知識管理，重視教師個人的主動性及自發行為，為教師專業成教師專業成長專業成長展知識管理態度應用取得儲存分享創新 知識 技能 信念
