1、 第二语言教学中形式与意义的平衡Pursuing a Balance between Form and Meaningin Second Language Teaching摘要本文简单回顾了第二语言教学发展史上关于形式和意义的地位的不同观点，对“形式点焦点” 、 “意义焦点” 、和“形式焦点”进行了比较，在此基础上，结合对外汉语教学实际，从“事前焦点”与“事后焦点” 、 “整体模式”和“顺序模式” 、 “显性教学”与“隐性教学”三个方面讨论了任务的设计和实施中形式和意义的平衡问题。AbstractBased on a survey of different opinions on the st
2、atus of meaning and form in second language teaching and a comparison between “focus on formS”, “focus on meaning” and “focus on form”, the paper discusses the design and implementation of tasks regarding the balance of meaning and form in TCFL in three aspects: proactive focus vs. reactive focus, i
3、ntegrated model vs. sequential model and implicit teaching vs. explicit teaching. 关键词任务教学法 形式焦点Key wordsTask-based approach Focus on form作者吴中伟，复旦大学国际文化交流学院副教授，主要研究方向为对外汉语教学和现代汉语语法。通讯地址：200433 上海 复旦大学国际文化交流学院语言教学中形式与意义的平衡 任务教学法研究之二 *复旦大学 吴中伟一 引言Skehan & Foster (2001 ：184) 指出，如何在不削弱任务的交际性本质的情况下，对于形式加以
4、关注，是近年来的一个兴趣焦点。在西方外语教学界，在经历了 80 年代完全排除形式的“意义焦点 ”的交际法教学（如 Prabhu, 1987）之后，正如 Doughty & Williams （1998 a）指出，人们对于“ 形式焦点” 的兴趣正与日俱增。在对外汉语教学界，并没有出现纯粹“意义焦点”的所谓“ 强式 ”交际法教学，我们始终强调形式与意义的平衡，探索“结构、功能、文化相结合”的路子。然而，形式和意义孰轻孰重，两者究竟如何结合，仍然是一个十分值得研究、完善的问题。因此，本文拟结合国外近年来的讨论热点之一任务教学法，对“形式焦点”观做一些介绍和评论，以作借鉴。二 什么是形式，什么是意义我
5、们可以在不同的平面上，不同的理论框架下，谈论形式和意义。根据三个平面的语法观，句法、语义、语用各有其形式和意义（范晓 1996） 。就对外汉语教学的“结构、功能、文化”相结合的原则来说，结构是形式，功能、文化是意义。就交际活动来说，语言是形式，在一定语境中的内容是其意义。Widdowson （1978:11) 区别了两种不同的意义：signification 和 value。这里的“价值”（value ） ，也就是张斌（1998）的“内容” 。如： A: 这是什么？B: 这是书。这个对话在语言形式上完全正确，意思我们也完全理解，但是用在课堂教学上，常常让人觉得有点可笑，称之为“没有意思”就是说
6、，没有内容。这样的对话确实缺乏实际的内容，缺乏可能的语境的支持（也许我们可以找出某个使之具有价值的语境，但是至少这样的语境不是常见的） 。再如： 日本在中国的西面。这句话的语言形式完全正确，意思我们也都能理解，但是，我们会说：“这句话是错的。”就是说，这句话表达的内容是错的。本文的“形式”实际上指的就是语言（本身包含形式和意义） ，本文的“意义”指的是语言表达的内容，或者说语言的“价值”，它必定是属于语篇的，是有特定语境的，是与语言的使用相关的。称之为“内容”或“ 价值”更为准确，但是考虑到一般文献中的说法以及我们习惯的表述，本文还是采用“意义”这一术语。形式和意义的关系，这里也就是语言和内容
7、的关系。因此，所谓关注形式，本身包含了三个方面：句法、语义、语用，包含了五个层面：语素、词、短语、句子、语篇。*本研究是国家汉办“十五”科研规划项目“交际任务教学法与汉语口语教学及其教材编写”的一部分（项目号：HBK01-05/035）三 语言教学中形式与意义问题的简单回顾。一、 “形式点焦点” (focus on formS1)。根据 Doughty & Williams 1998a:3) 的介绍，Long（1991)首次提出了“形式点焦点”和“形式焦点”的区别。前者指早期的综合教学法 2，其基本原则是单个语言成分的累积式教学，后者则是指在以意义为中心的前提下关注形式的教学（见下文） 。目前
8、世界上的大部分外语教学，还是采用综合法，依据综合性大纲（其中又以结构大纲为主）(Long & Robinson 1998)。 所谓综合法，就是把语言分析为语音、词汇、语法、意念、功能等部分，每个部分都由大大小小的单位组成，这些单位按照使用频率、难度等排序（往往是凭一种直觉） ，以离散的方式呈现给学习者，学习者通过这些语言形式点的逐步积累，最后建立起整个语言的结构系统，以用于交际。教学材料和教学过程是为了展示和训练大纲所规定的语言点。这是“形式点焦点”的教学方法。如语法翻译法、听说法、沉默法、全身反应法等都属于此类(Long & Robinson 1998)。传统的观点认为，学习一种语言，就是学
9、习该语言的词汇和结构系统。掌握目的语的过程，是学习者关于目的语形式系统的知识逐步发展完善的过程，因此，应该重视形式的学习，一点一滴，日积月累，最后构成一个系统。其具体教学方式可能是显性的，也可能是隐性的。然而，语言习得方面的研究成果显示，语言习得的过程并不是一个个语言点（词汇、语法、意念功能）的逐步累积的过程，语言的发展不是单向的，而且，对于某个语言点的习得也不是一次性完成的，往往表现为锯齿状的、U 形的、甚至有暂时性的倒退现象。( 见 Long & Robinson 1998)。由于形式点的教学是脱离语境、脱离交际而单纯地教学语言形式，人们发现，这样培养出来的学生，语言运用能力往往不理想。原
10、因是，过于重视语言形式方面的知识，片面强调准确性，缺少语言实际运用的机会，因而难以最终形成自动化。而且，单纯重视形式而忽略意义，使语言学习变得枯燥乏味，不利于激发学生的积极性，学习效果不好。二、 “意义焦点”( focus on meaning)。于是，有一些研究者和教师走向另一个极端：“意义焦点”。他们认为，掌握第二语言，与掌握母语一样，是运用目的语进行交际活动，逐步积累经验的过程，是在交际活动过程中潜意识的产物。Krashen （1985）认为，第二语言是习得的(acquired)，不是学得的(learned)。在教学上，采用分析性大纲 3，认为把语言分析为离散的单位是多余的，应该按照学习
11、目的以及由目的决定的语言行为来组织大纲，因此应该强调自然的、基于内容的学习，语言习得过程有其自身的规律，教师的作用是帮助学习者发展其“内在大纲”，而不是强加给他们一个外在的大纲。意义焦点的教学法包括自然法、情景法、沉浸法等(Long & Robinson 1998)。然而事实表明，这一教学思路并不很成功。例如，根据 Harley & Swain (1984) 和 Swain (1985)对加拿大法语沉浸法教学（French Immersion Project）的考察，发现学生学了好几年以后，尽管理解能力不错，口语也很流利，但是表达技能离操母语者还是有很大距离，特别是在语法能力方面。另外，且不说
12、年龄因素在学习方面的明显影响，至少，这一1这里的 focused on formS 的 s 大写，是为了凸显与 focus on form 的区别，前者用复数，表示这里的“form”是指离散的形式（就像我们的语法大纲中的一个个“语法点”那样） ，因此本文把前者翻译为“形式点焦点” ，把后者翻译为“形式焦点” 。2这是 Wilkins（1976）的术语。所谓“ 综合(synthetic)”，是指由学习者自己最终综合形成语言系统，事实上，语言现象的教学是以离散的方式进行的。3所谓“ 分析 (analytic)”，是指学习者能潜意识地分析输入材料，而输入材料恰恰是综合形式的。教学思路在教学效率上也是
13、一个问题。Krashen 的监控理论，实际上就是一种“不干预主义”观（Non-interventionist） ，它尽管在理论上有影响，在语言教师中恐怕不容易引起共鸣。只要教学法有存在的必要，那么“干预”就是必然的，问题只在于如何“干预” 。教师、教学肯定应该是大有作为的。第一语言的习得确实是完全在不自觉的情况下完成的，然而，这并不能证明第二语言教学也一定可以，并且只能由此习得。首先，事实证明，第二语言在自然环境下习得的成功率显然不如第一语言。也许，语言习得确实有一个关键期。第二，在课堂教学中简单模仿第一语言的习得过程是不可能的，首先在教学效率上就不可行，因为大部分第二语言/ 外语学习者花在目
14、的语上的时间是相当有限的。第三，在很多情况下，当语言形式上的错误不影响交际的时候，人们在交际中往往并不重视形式的准确性，何况，意义的获得可以依赖于多种交际策略。如果在第二语言习得过程中只关注意义，关注交际的成功，而不关注形式，就是忘记了语言教学的根本目的提高目的语的能力，并将导致大量的化石化现象。三、形式焦点（focus on form, 或 FonF） 。近年来，西方第二语言教学研究者重新意识到，关注形式确实是必要的。在新的研究起点上提倡关注形式，并不意味着向传统教学法的简单回归。Long （1991）区分了形式点焦点 (focus on formS) 和形式焦点(focus on form
15、) 两种截然不同的教学观。前者上文已作介绍，后者指在以意义为基本焦点的活动中适当引导学生关注涉及到的语言形式。近年来引起热烈讨论的任务教学法，其中要解决的一个重要问题，就是在以意义为中心的前提下，同时关注形式。Nassaji（1999）指出， “仅仅把焦点放在意义上的交际活动对于学习第二语言是不够的。特别是在语法的发展上，交际任务的作用是有限的。我们需要的，是经过整合的活动，把形式焦点有机地组织到现行的第二语言交际活动中去”。Skehan & Foster （2001：184）指出：如果不加以恰当控制，任务教学法就可能过分强调“把事儿给办了”，而牺牲了教学的根本目标：发展学习者的目的语能力。四
16、 形式焦点和任务教学法一、事前焦点和事后焦点从任务的教学设计来看，可以把任务区分为：焦点型任务 (focused tasks) 和非焦点型任务 ( unfocused tasks)。非焦点型任务，指在任务设计上不针对某一特定形式，通过教学过程中的师-生互动，生-生互动（往往其中一方的目的语水平较高） ，通过各种策略，引起学习者对于形式的注意（见下文） 。焦点型任务，指在设计上针对特定结构形式的任务。前者的形式焦点是随机的，是“事后焦点”(reactive)；后者是有预见性的，是“事前焦点”（proactive） 。前者对于教师的要求比较高，后者对于设计者的要求比较高。就焦点型任务来说，根据 L
17、oschky & Bley-Vroman （1993） ，在任务设计上有三种类型。1 结构自然的任务：在这些任务中，使用某结构是自然的，也是常见的，但是不使用该结构的话，也可以很好地，很容易地完成任务。2 结构有益的任务：在这些任务中，不使用某个结构也是可行的，然而使用该结构将使任务变得容易些。3 结构必要的任务：在这些任务中，某个结构是必须使用的，是基本的，否则任务就不能成功。Loschky & Bley-Vroman （1993）认为，这样的任务也许只存在于理解性任务中，表达性任务很难这样设计。这里，形式的难度十分重要。如何设计形式难度适当的任务，使其中的新形式对于学习者的习得阶段来说“恰
18、是时候” ，是值得深入研究的问题。下面我们结合汉语分别看几个实例。 任务 1：打电话邀请对方去喝咖啡，商定 时间地点。在完成这一任务时，学生将运用“时间状语+动词”的结构，对于以英语为母语的学生来说，有助于纠正“动词+时间状语”的错误。但是，学生不一定非用“时间状语+动词”这一结构。他们可以这样说：“我们去喝咖啡好吗？” “好。现在吗？” “不，晚上。 ”“几点钟？” “六点钟。 ”“在哪儿？” 这样的对话也是完全正常的。使用结构“时间状语+动词 ”是自然的，不使用也是正常的。这是“结构自然的任务” 。 任务 2：两人一组，先看一套住房的示意 图。一个学生的得到的任务是：现在你将搬入这套住房，
19、搬家公司已经把你的家具全部运到了（见清单），请你指挥工人把家具放到合适的地方。另一个学生根据指令把家具的安放位置画在平面图上。在这个任务中，因为家具都已经确定并且就在眼前， “指挥者”最好使用“把字句” 。当然，不用“把”字句也是可以的，但是“把”字句在这里无疑是最简洁自然的。这是“结构有益的任务” 。 任 务 3：出示 书、地图、报纸 、杂志、笔等东西，然后让学生背过身去，教师把上述东西放到不同地方（如包里、 课本下面、右 边的桌子上、椅子上、口袋里），然后让学生猜测这些东西在哪儿。这是一个“准任务” 。在完成这一任务时，学生将不得不使用“名词+方位词”结构。因此，这是一个“结构必要的任务”
20、 。在实际教学中，我们应该尽量设计结构必要的或结构有益的任务，至少是结构自然的，而不应该是把结构勉强地“塞进”任务，造成结构不自然的现象。除了结合一定的任务来实现形式焦点以外，还有两种方法。这两种方法从广义上看也可以算“任务”，但是严格说来有所区别，因为这些“ 任务” 尽管是以意义为中心的，并且是互动的，但是毕竟缺乏交际现实性。第一个是由 Wajnryb (1990) 提出的“听写重构”（dictogloss）。做法是：让学生听一篇录音，一般听两遍，正常速度，一边听一边记，然后分组讨论，根据各自的记录，再加上回忆，一起将原文尽可能准确、完整地重现出来，最后，把写出来的内容跟原文进行对比分析。根
21、据一些实证研究，这一方法有助于让学生认识到自己的语言知识的缺陷，并加以改进。另一个是 Fotos & Ellis (1991)和 Fotos (1993)等提出的直接讨论语言形式的“任务”，即所谓“提高意识的任务” （consciousness-raising tasks）。这是运用元语言的功能，进行互动的“形式协商 (negotiation of form)”，以发现式学习的方式，找出语言规律，目的在于提高对于语言形式的自觉性。它与传统的语法教学不同，它不是由教师传授，而是由学生自己发现语言规律。学生根据老师提供的材料，根据老师提出的有关目的语形式的问题，在老师的指导下，用目的语互相讨论，一
22、步一步地找出语言规律。探索语言规律的过程，符合运用目的语进行交际活动的性质。这是一种特殊的任务。首先，它是以语言本身作为任务的内容，是以语言为工具来“研究”语言，跟一般以语言为工具来做事不同。其次，需要一定的元语言基础，语言水平较低的学生难以完成。第三，缺少现实交际价值，也许不利于激发学生的积极性。二、整体模式和顺序模式从教学实施过程来看，一种方法是意义和形式始终有机地结合在一起进行，另一种是先形式再意义。Doughty & Williams (1998b) 把前者叫做整体模式 (integrated)，把后者叫做顺序模式 (sequential)。Lightbown（1998）指出，有一些学
23、者主张关注形式的活动跟关注意义的交际活动应该分开进行，否则，前者对于后者会产生副作用，其实，只有在进行语言交际的环境下关注形式才更为有效。它将更有利于记忆，也更有利于调动学习的积极性。在输入方面，可以把阅读理解性任务和形式焦点结合起来。输入中某个语言现象的频率越高，引起学习者注意的效果就越好，因此，需要大量的有针对性的输入，即所谓 input flood。仅仅大量输入还不够，还需要对有关形式予以强调，以引起注意（ noticing） ，即所谓 input enhancement。例如，在印刷的字体、字号、颜色等方面对有关形式加以凸显。Doughty & Williams（1998) 讨论了一些
24、实验结果后指出： “看来，至少对于成人来说，加强式输入 (input enhancement) 可能是形式焦点教学的有效手段。”在输出方面，当学习者在表达中发生错误时，教师可以通过手势、表情（如皱眉） ，语调等暗示对方，用“不突出” (unobtrusive) 的方式纠正学习者的错误。互动过程(interaction)以及互动中的意义协调 (negotiation for meaning) ，以及任务后的反馈，是实现整体模式的主要途径。对于“事后焦点” （非焦点性任务）来说，这是唯一的途径。下面是在互动过程中促使学习者注意形式的一些常见方式：表示听不懂，要求重复。如： 学生：我昨年来了。教师：
25、啊？学生：去年，我去年。要求澄清。如： 学生：我不买火车票。教师：你没买，还是不打算买？学生：哦我没买。我明天买 。重述（recast ） 学生：我去北京明天。教师：哦，你明天去北京。提示（包括运用元语言手段） 。如： 学生：我去北京明天。教师：先说“明天” ，“我明天去北京”。注意：时间要放在动词前面。这些手段均是简明扼要的，以不影响交际任务的进行，不转移学生对意义的注意力为前提。在这些有意义的互动过程中，学生的目的语系统逐步得到完善和发展。反馈应该尽量集中于一两个典型的形式错误。反馈的内容应与学习者的水平相适应。另有一些学者则主张顺序模式。根据 Anderson（1983）的观点，技能学习
26、包括两种知识：陈述性知识和程序性知识；三个阶段：陈述性知识（declarative knowledge） ，陈述性知识的程序化（proceduralization of the declararive knowledge） ，程序性知识的自动化（automatizing procedural knowledge） 。 并不是所有的技能学习都需要陈述性知识这一阶段，但大部分技能学习都经过这三个阶段。例如：当你要步行去某个陌生地方的时候，你得先看地图，了解路线，这是陈述性知识关于事实的知识。在步行的过程中，你的陈述性知识转化为程序性知识如何做事的知识，从而决定什么时候过马路，什么时候拐弯。如果你每
27、天走，到一个路口就下意识地拐弯，根本不加思索，那就是自动化了。甚至，走了几个月以后，你反而讲不清楚路线了，连路名也忘了，因为这整个过程已经自动化，不需要陈述性知识了。关键的一点是，要实现程序化，就得结合行为，光在家里看地图是不成的。据此，DeKesyer （1998）主张先形式后意义的模式。这实质上是在一定程度上吸收“形式点焦点”的教学方式，从“形式点焦点”再到“形式焦点” 。人的注意力是有限的，同时注意形式和意义两个方面是困难的，应该按照由陈述性知识到程序性知识再到自动化的过程实现形式和意义的平衡。这在理论上为目前普遍采用的 PPP 教学模式提供了支持。所谓 PPP 模式，就是present
28、ation（教师教）- practice（学生练）- production（学生用） 。在第三个阶段，可以结合任务让学生自由（或略有控制）地表达，那就是“借助任务”(task-supported) 的教学 4。目前在对外汉语教学中，基本上都是 PPP 模式。但是，我们还没有看到有关这方面的研究报告，特别是从学习心理方面对三个阶段的比重分配、时机把握的研究，以及在第三阶段如何“借助”任务的实验性研究。另外，是否所有的形式都需要经过这样三个阶段？是否存在一些特别“容易”的形式，不教就能学会？是否存在一些特别复杂的形式，即使教了也不见效果？三、显性教学和隐性教学Swain & Lapkin （199
29、5）认为，一些 焦点型任务在实施过程中可以采用显性教学的方法，即，明确要求学生在任务中使用某种结构。上文提到的顺序模式更是显性教学的方式。而 Ellis（2003）等则认为，无论是焦点型任务还是非焦点型任务，都应该仅限于在任务的进行中针对学习中的困难和错误给予适当的指点。这种指点不能影响任务的顺利进行。至于显性的方法，则可能导致任务失去“任务性”，而成为情景化的语法练习，即，导致学生竭力使用所要求的正确的语言形式，而忽视意义本身的传达（这也是 PPP 教学模式遭受批评的主要方面之一）。实际上，显性和隐性是一个连续体，不必绝对化。上面“整体模式”中列举的手段，有的偏重于显性，有的偏重于隐性。至于
30、效果，不同的研究有不同的结论，尚待验证。五 小结我们认为，形式焦点，是在吸收意义焦点的合理内核的基础上，在新的层次上对于形式点焦点的回归。形式和意义问题，一方面涉及到对于语言教学价值的看法，即，在语言学习过程中，语言教学是否有意义。形式焦点的立场是，并不是所有的形式都需要教学，有的不需要，有的不见效，但是，大多数的语言现象，通过教学（在教学中利用学习者的认知处理能力） ，会大大提高习得的效率(Doughty & Williams 1998b)。另一方面，涉及到语言教学观的问题，即，把语言作为学习的对象（因此，语言本身就是教学的内容）还是交际的工具（因此，语言只是表达内容的形式） 。也许对于许多
31、人来说，这个问题是多余的，既然是语言教学，那么语言当然是学习的对象。从根本目标上说，这无疑是对的。然而，从特定的某一堂课的操作来说，则未必。对于一堂课来说，一方面教师可以向学生明确宣布，其目标是要学习某个语言点；但是教师另一方面也可以告诉学生，这一堂课的目标是要跟学生们一起完成一个具体的交际任务。于是，语言的习得似乎反而成为一个“ 副产品” 。如果把语言形式作为唯一的对象，那就是形式点焦点，如果纯粹4本文“任务教学法”均指“基于任务的教学法 (task-based approach)”，与“借助任务的教学”不同。后者只是 PPP 教学模式在其教学的某一个环节上借用了任务而已。把语言作为工具，让
32、学生在运用语言的过程中自然地学会语言的运用，就是意义焦点。如果是在坚持意义焦点的同时，不排除必要时也关注到语言这个工具，这就是形式焦点。然而，什么才算是“必要”的？如何在坚持意义焦点的同时也关注语言本身，从上文看到，在具体做法上，还有许多不同的观点，这正是需要我们进一步研究的。参考文献：Anderson, J. 1983 The Architecture of Cognition, Cambridge, MA: Harvard University Press.DeKesyer, Robert M. 1998 Beyond focus on form: Cognitive perspectiv
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