1、十二五规划中学教师继续教育新理念备课资料（教案）（35 学时）主讲人：杨承广一、关于教育理念的含义理解首先，从本质上讲，教育理念就是人们对教育事物的一种判断和看法。其次，教育理念主要是指根本性的判断与看法，具有根本性。那些一般性的浅层次支节性的认识与看法一般不称为理念。第三，教育理念是确信无疑的判断与看法，具有坚定性，对其他相关的认识与看法具有很大的影响力，并且愿意为了实现这一理念而采取行动。第四，教育理念是在理性思考与亲身体验的基础上形成的。离开了自己的理性思考和亲身体验就不可能形成真正的理念。第五，教育理念既指向教育事物的本身，又指向教育事物的价值和价值实现的途径。关于教育事物本身的理念是
2、回答教育事物究竟是什么的问题的。例如，教师究竟是什么不同人的回答，就形成了不同的理念。关于教育价值的理念是回答教育事物有什么功能和实际作用问题的。这方面的教育理念在很大程度上是人的价值观的反映。关于价值实现途径的理念，是回答怎样实现教育价值这一问题的。由此可见，人的教育理念是在思考和回答教育事物究竟是什么应当怎样它有什么价值如何更好地实现它的价值等问题的过程中形成的判断与看法。第六，教育理念具有一定的个性。教育理念的形成与内容受制于个人的人生观、价值观和已有的教育经验、思考能力，以及看问题的角度，甚至人的语言风格也影响着理念的表达。因此，同一精神实质的理念，可能有不同的表达方式。教育理念与教育
3、观念教育观念是人们对教育事物的看法。教育理念与教育观念相比，其不同有四：第一，教育理念比教育观念更强调理性思考和亲身体验。观念可以是大众的、流行的，人云亦云，但理念必须是自己的，即使是学习和接受别人的或大众的理念，也只有通过自己的理性思考和亲身体验的过程才能使之变成自己的理念。第二，教育理念是坚定不移的判断与看法，而教育观念不一定具有这种坚定性。第三，教育理念是一些根本性的判断与看法，而教育观念则不一定是根本性的看法。关于一般的浅层次小问题的看法叫观念或观点可以，称之为理念就不合适。第四，教育理念更加强调应该怎样怎样才能做得更好由号召更新教育观念到强调确立新的教育理念是一种社会进步。这是对广大
4、教育工作者的尊重、信任和依靠。可以说，中国的教育改革和发展已经到了这样一个阶段：党的方针路线和政策从大的方面都已确定，素质教育的指导思想也已坚定不移，需要的是在教育管理和教育教学等各个方面去切实地贯彻落实党的方针政策和素质教育的各项要求。这些操作层面问题的解决必须依靠具体的管理人员和广大的校长和教师。他们是否拥有或能否确立起与党的方针政策和素质教育要求相一致的教育理念，直接决定着他们的教育改革行为是否正确有效，直接决定着我国的体系能否真正有效地建设发展起来。 教育理念与教育信念教育信念是自己确信无疑的观念。教育理念都是教育信念，但教育信念不都是教育理念。那些盲目接受和顺从的信念，我们不称之为理
5、念，因为这些信念不是在理性思考的基础上形成的。我们宣传和强调教育理念是要唤起广大教育工作者的理性自觉和独立思考，从而将时代的发展趋势和现实的要求与自己的工作实际和教育智慧结合起来，开展创造性的工作。坚持独立的理性思考，反对盲从，是确立教育理念时必须坚持的重要原则。 教育理念与教育理论和教育思想理论和思想都是人们对客观世界的理性认识，教育理论和教育思想都是人们关于教育事物及其活动规律的理性认识，其特点是具有系统性和比较完整的体系。教育理念既是教育理论和教育思想的基石，又是教育理论和教育思想的高度概括和典型代表。例如，素质教育这一教育理念既是构建社会主义初级阶段历史条件下中国独有的旨在提高民族素质
6、的现代教育理论和思想的基石，又是对多年来，中国教育教学改革理论和思想的高度概括和总结。教育理念在系统化和充分论证的基础上可以发展成为教育理论和教育思想，教育理论和教育思想一般也可以用一个或几个基本的教育理念加以代表。任何教育理论和教育思想的产生都是从教育理念创新开始的。例如，陶行知先生的生活教育理论就是从改造杜威的教育即生活学校即社会的理念开始的。他将这两句话倒了过来，改为生活即教育社会即学校，从而创造性地确立起了自己的教育理念，并以此为基础构建起了自己的生活教育理论。从教育理念与教育理论和教育思想的关系中，我们也可以发现，无论是想要更好地贯彻落实素质教育理论和思想，还是想进一步完善和发展索质
7、教育理论与思想，我们都应从学习和确立与素质教育理论和思想相一致的教育理念入手。二、目前国际教育新理念介绍（一）发展性教学理论背景与内容介绍发展性教学理论提出的背景二战以后，世界各国都把发展的重心转移到了科技和经济的竞争上。从 20世纪 50 年代末开始，以原子能技术、电子技术、激光技术等为特征的科学技术得到了迅猛的发展，从而引发了又一次现代科学技术革命。人类社会开始进入“知识爆炸”时代，知识更新速度大大加快，知识物化的周期大大缩短。科学信息的成倍增长，使得普通教育的教学内容不断增多，而且越来越复杂。在这样的背景下，学校不可避免地要回答如下的问题：学校教学如何才能最大限度地发展儿童的认识可能性，
8、如何为儿童自觉而牢固地掌握教学大纲规定的整套知识创造条件。因此，从 20 世纪 50 年代初开始，教学与学生的发展问题就已经为全世界教育学界所关注。在前苏联，自 20 世纪 30 年代末期以来，以凯洛夫教育学为代表的传统教育体系一直在教育领域中占据统治地位。该体系的一个最大缺陷，就是忽视了对儿童心理特征的研究，在教育教学中把学生置于被动的客体地位，偏重于知识的传授，而轻视学生能力的发展。在科学技术迅猛发展，学生的发展备受关注的条件下，以凯洛夫教育学为代表的传统教育体系，显然已经无法适应社会发展的要求和满足生活的需要。作为传统教学理论建设者之一的赞科夫，对于传统教育体系严重地落后于社会和生活需要
9、有着清醒的认识。他曾对一批即将在传统教育体系下毕业的学生作过调查，让他们回答：“学校在哪一点上没有教好你们？”学生们说：“学校很少教给我们创造性、首创精神和独立性，甚至没有教给我们勇敢和大胆想像的精神。我们没有足够的勇气自己替自己做主，而是常常把自己的问题推给老师和家长去决定。 ”“在学校里，我们很少思考，而更多地是背书。 ”赞科夫认为，要培养学生的独立性和首创精神，就必须提高学生的一般发展水平，就要在教学理论上打破传统的观念。他认为，一般发展对于学生高质量地掌握任何一门学科知识和技能都咱起作用。如果能在提高学生的一般发展上取得重大的成效，那就会给学生真正地掌握知识开辟一条广阔的道路。他指出：
10、“在我们这个时代，学生的发展对他们将来的生活有着非常重大的意义！不管教学大纲编写得多么好，男女青年在中学毕业后，不可避免地要碰到他们不懂的科学发现和新技术。他们必须独立地、迅速地弄懂不熟悉的东西，并且掌握它。只有具备一定品质、有较高发展水平的人，才能更好地应付这种情况。 ”他认为， “教育科学应当回答这样一个问题：怎样安排学校的教学，才能使学生获得比现在更高的智力发展水平？”赞科夫深刻地认识到了传统教学体系的弊端和重视儿童一般发展的重要性。他认为简单的修补而不抛弃传统的教学理论和方法的基础已经不行了，必须对其进行根本的改革，探索新的教学途径。从 1957 年至 1977 年的 20 年间，赞科
11、夫领导原苏联教育科学院普通教育研究所的“教学与发展”实验室进行了长期的、大规模的实验研究，并不断进行总结，逐步形成了较为完整的小学教学新体系，也即实验教学新体系。由于其思想的核心是着眼于儿童的一般发展来进行教学，以最好的教学效果来促进儿童的一般发展，因而，赞科夫的教育理论被称之为发展性教学理论。赞科夫在长期的实验研究过程中，写作了大量的论文和专著。 教学与发展一书是其实验研究的全面总结，也是发展性教学理论的最重要的代表作。 发展性教学理论的主要内容赞科夫是维果茨基的学生。他继承并发展了维果茨基的“最近发展区”学说（本书有专门的章节介绍） ，把智力发展扩大为一般发展，提出“一般发展”的心理学思想
12、。赞科夫认为， “一般发展”是教学的目的，只有当教学任务落在“一般发展”的“最近发展区” ，才能促进学生的一般发展。如何才能使教学任务落在“一般发展”的“最近发展区” ，并促进学生的一般发展呢？赞科夫在通过长期的实验研究的基础上，总结经验，形成了实验教学新体系，从教学原则、教学方法等方面系统地回答了这一问题。这也就是赞科夫发展性教学体系的主要内容。 发展性教学理论的指导思想赞科夫发展性教学的根本指导思想是“以最好的效果，促进学生的一般发展” ，即“系统地、有目的地在学生的发展上下功夫” 。赞科夫所谓的“一般发展”有其特定的含义，也是理解发展性教学体系的关键。关于“一般发展”的含义和内容，赞科夫
13、本人先后多次从不同的角度进行过论述。赞科夫在 1963 年的论小学教学中指出：“我们所理解的一般发展，是指儿童个性的发展，他的所有方面的发展。因此，一般发展也和全面发展一样，是和单方面的、片面的发展相对立的。 ”他又解释说， “一般发展”与“全面发展”虽然密切联系，但又有所区别。 “一般发展”是指问题的心理学方面，而“全面发展”是指问题的社会方面。1964 年，赞科夫在小学教学新体系的实验中说：“一般发展不同于特殊发展，它指的是学生个性所有方面（包括道德感、观察力、思维、记忆、言语、意志）的进步。 ”后来在和教师的谈话中他进一步明确解释：一般发展，就是不仅是指智力发展，而且还指发展学生智力、情
14、感、意志品质、性格和集体主义思想。1975 年，在教学与发展中再次谈到， “一般发展” ，本应包括身体发展和心理发展，但是， “我们所研究的教学与发展问题是有一定局限的：我们研究的是教学与儿童心理一般发展的关系。 ”这表明，赞科夫认为“一般发展”还应该包括身体发展。由此可见，赞科夫实验性教学体系中的所谓“一般发展” ，既不同于智力发展，也有别于特殊发展，又不同于全面发展。 “一般发展”指的是从心理学角度出发的完整的人的深刻全面发展，是既包括智力因素，也包括非智力因素的整个身心的全面和谐发展。赞科夫认为，不是任何一种教学都能促进学生的一般发展。他批评传统教学只是单纯追求掌握知识和技能技巧，未能揭
15、示出掌握知识过程中儿童心理发展的规律，因而，不可能解决学生的一般发展问题。发展性教学的核心思想就是要建立能促进儿童一般发展要求的教学。因此，赞科夫的发展性教学体系就成为向当时苏联传统教学挑战的旗帜，也成为当时改革包括小学教育在内的普通教育的指导思想。在这个意义上，赞科夫领导的“教学与发展”实验室，对“教学与发展的关系”问题进行的长达 20 年的实验，被美国人称之为“静悄悄的革命” 。 发展性教学理论的教学原则赞科夫认为，要促进学生的一般发展，必须遵循与传统教育学不同的教学原则。赞科夫从维果茨基的“最近发展区”理论出发，结合自己多年的实验教学经验，概括出了 5 条教学原则：以高难度进行教学的原则
16、；以高速度进行教学的原则；理论知识起主导作用的原则；使学生理解教学过程的原则；使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。赞科夫认为，实验教学原则“来源于它的指导思想，这就是教学在学生的一般发展上取得尽可能大的效果” ，而一般教学原则所要求的“是在掌握知识方面取得成功的结果” ，赞科夫因此断言：“我们的教学原则既不能取代它们，也不能与它们相提并论。 ”第一、以高难度进行教学的原则。依据维果茨基的“最近发展区”理论，赞科夫认为教学不应停留在现有的发展水平上，而应该使教学任务落在学生的最近发展区上，走在学生发展的前头，推动和促进儿童发展。这就要求教学目标应该具有一定的难度。 “难度”这个概念，按赞科夫
17、的说法，在不同的场合有不同的含义。其含义之一是指克服障碍，另一个含义是指学生的努力。克服障碍， “首先在于展开儿童的精神力量”，在教师指导下，使这种力量“有活动的余地” ，如果教材与教学方法不能向学生提出需要克服的障碍，儿童的发展就失去了动力。学生的努力，是指在教学过程中， “要能引起学生在掌握教材时产生的一些特殊的心理活动过程，使学生不仅仅简单地掌握知识，而且在以后的认识过程中能引起对知识的再思考。这就要求学生做智力上的某种努力。 ”赞科夫的以高难度进行教学的原则，形象地说就是，孩子由成年人扶一把，跳一跳，把原来够不着的桃子摘下来。当然，在运用这一原则时，要注意把握好难度的分寸：给学生提供的
18、教材一定是学生所能理解的，否则只能适得其反。第二、以高速度进行教学的原则。针对传统教学中复习的滥用，以及严重的形式主义和烦琐哲学，赞科夫提出了以高速度进行教学的原则。高速度的意思，是教师讲的东西，只要学生懂了，就可以往下讲，不要原地踏步。这一原则就是要求教学要不断地向前运动，不断地以各个方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造有利条件，因为这些知识被纳入到一个广泛展开的体系中。他主张以知识的广度来达到知识的巩固性。赞科夫特别强调学生对教材的第一印象，引导学生在学习中探索规律，有所发现，明确事物之间的相互联系，把知识系统化，从而保证教学的高速度。赞科夫所讲的“高速度” ，
19、决不是赶进度，开快车。他认为在课堂上匆匆忙忙，赶快把尽量多的知识教给学生，是与实验教学体系格格不入的。主张教师和学生都稳稳当当地工作，教师要不吝惜时间，耐心地听学生把话说完；也不要吝惜时间，跟儿童进行推心置腹的谈话。这样的教学将会得到加倍的报酬。第三、理论知识起主导作用的原则。理论知识起主导作用的原则，是要强调理论知识在学生认识过程中的主导作用。所谓“理论” ，是区别于“实践”而言的。从这个意义上说，理论知识是指那些直接反映在技巧中的知识。例如，一个学生可能知道怎样进行几位数的进位加法，知道加法应该怎样做，但是并不知道这种运算的规律，如加法的交换律和其他几个规律。如果学生掌握了这后一类知识，那
20、就是掌握了理论知识。赞科夫强调要通过教学，尽量使儿童掌握理论知识，从而促进学生的发展。因为理论知识是掌握各种技能的基础，是形成技巧的重要条件。他在观察中得出结论，一年级的学生就能掌握许多抽象的概念，理解事物之间的某些内在联系。他认为，只有抽象思维才能更深刻、更接近对事物本质的掌握；只有从抽象过渡到具体，才能更完整地认识那个具体事物，认识它与周围事物之间的具体联系。理论知识起主导作用的原则，是对传统教学中量力性原则要求教学要由近及远、由简单到复杂、由具体到抽象的原则的质的修正。第四、使学生理解教学过程的原则。赞科夫要求教师，必须把学生的注意力集中到教学过程本身，是学生理解教学活动的内部结构和进程
21、。按照这一原则，教师不仅应该让学生知道学什么，还要让学生明白应该怎样学，理解教学活动结构和组织安排的合理性。赞科夫以乘法教学为例进行了说明。在教乘法表时，不是简单地拿乘法表让学生背，而且使学生明白这节课教材的一定编排顺序的根据，理解熟记教材某部分的必要性，明白掌握该部分知识发生错误的主要原因。使学生理解教学过程的原则，要求教师在教学过程中随时告诉学生：哪些教材应该熟记，哪些教材不必记，知识之间是怎样联系的，错误是怎样发生的，应该如何防止。它强调的是教会学生探讨和总结适合自己的学习方法，培养自学能力。第五、使全班学生（包括差生）都得到发展的原则。这一原则是针对传统教学中，对差生采用无限制地增加操
22、作性练习的做法提出来的。他认为，对于差生更加需要花大力气在他们的发展上不断地下功夫。下了这样的功夫，就能使差生在一般发展上得以进步。大量的操作性练习，只能加重差生的心理负担，阻碍其获得一般的发展，使他们更加落后。他认为，真正的社会主义人道主义的崇高理想，要求无论在教养或发展方面，都能使所有人，而不是挑选出来的一部分人得到最大限度的发展。为了在教学过程中使差生获得快速发展，赞科夫在具体分析了差生的心理特点后建议：1减轻学生的精神压力和思想负担，不急于提高学生的分数或让其达到及格水平；2注意肯定差生的进步，帮助他们逐步树立起学习信心。不要提他们可能回答不上的问题，以免形成自卑感；3利用一切机会，引
23、导他们观察事物，积累关于事物的现象，丰富他们描述事物的语言，激发他们的求知欲和学习兴趣；4改革对他们辅导的形式。补课与习题不在多，而在“准” ，对症下药。要注意启发他们的思维，发展他们的多种能力；5吸引他们参加课外活动小组，要求全体同学亲近和帮助他们，克服他们的“自我中心主义” 。差生学习落后的原因是多方面的，教师不应对差生采取挖苦惩罚的办法，而应该热情地对待他们，着眼于他们的一般发展，以一般发展来促进他们学习上的进步，调动他们内在的学习诱因和精神力量，使差生得到转变。赞科夫的上述 5 条教学原则是一个相互联系的整体，其实质是要完成教育思想中教学目标的转变：从单纯传授知识和形成一定技能，转移到
24、既传授知识，又使学生获得一般发展上来。 发展性教学的方法实验教学法是赞科夫实验教学论体系的一个重要方面。在赞科夫看来， “实验体系的指导思想及其教学论原则，就是靠教学法才得以在教师的日常活动和学生的学习中得到贯彻的” ，其目的是“要在学生的一般发展上达到尽可能高的效果” 。在教学与发展的前两个阶段，赞科夫对教学法的研究是以几条线索展开研究的。实验进入第三阶段，赞科夫便从系统和结构方面，对实验教学法的特征及其在课堂教学中的实施与效果作了深刻的概括。主要可以归纳为以下几个方面：1、教学过程中采用的方法应使学生过一种积极而丰富的精神生活。赞科夫认为，教学法一旦触及到学生的精神需要，教学就能发挥其作用
25、。所以，一个首要的观点就是学生生活的观点。学校在组织学生的学习活动时，要把学生心理活动的各个方面都吸引到这一活动中来，使学生的精神生活生气勃勃。培养他们积极向上的智力情绪、道德情绪和审美情绪。为此，教师首先要有高涨的情绪，创造与学生推心置腹的气氛，要使课堂与沸腾的生活息息相关，激起学生在情感、情绪、思想方面的交流，使学生在课堂上、家庭中乃至学校生活中过一种真正丰富多彩的生活。2、教学过程中采用的方法有助于培养学生的精神需要，形成学生的内部诱因。赞科夫认为，外部刺激与内部诱因相比较，前者的获得没有经过紧张的脑力劳动，没有和兴趣相结合，作用是暂时的；而后者则相反。形成内部诱因，根本的是培养学生对学
26、习的精神需要。学生产生了对学习的需要，他就会对知识的渴望越来越强烈，愿意完成难度大的作业，能够体会紧张的脑力劳动后的满足。这时，学习的内部诱因就取代了外部刺激而在学习中占主导地位了。3、教学过程中采用的方法应使学生深入地从各方面理解和体会课文。赞科夫特别重视让儿童在自己独立感知的基础上，越来越深入地从各个方面理解和体会文艺性的课文。他主张根据不同课文的性质和学生当时所处的发展阶段来安排课文的具体教法。把各种教学方式结合使用，使学生身临其境地体会文章的情景和作者的思想情感。同时，他也提出在教学中要注意避免两种极端的做法：一是关于课文的意思一定要让学生说出来；二是由教师一个人解说课文的内容。4、教
27、学过程中应有效地使用间接法。赞科夫认为，间接法就是学生把知识在自己的头脑里进行“加工” ，利用“积极的精神生活，并不是只靠记忆工作，而是要思考、推理、独立地探求问题的答案” ，把知识变成自己思想的产物。当然赞科夫并不完全排斥直接法，他认为直接法不仅需要，而且有时很难把它与间接法截然分开。5、教学过程中采用的方法应有助于积极地发展学生的言语。赞科夫主张，要把发展学生的言语与平日的丰富多彩的现实生活相结合，让学生通过对现实生活的描述，通过与人交往来发展言语。也就是说要在使用言语中发展言语。在发展言语中，要把口头言语的自然性、生活性与教师对学生言语的指导结合起来。教师可以创设一定的情景，如组织学生参
28、观或旅行，指导学生看，引导学生说。6、教学过程中应讲清基本概念，精心安排练习。讲清基本概念，精心安排练习是教师在教学中应抓好的两件事。讲清概念，让学生学会把概念中本质的东西和非本质的东西区别开来，学会把各个概念联系起来。这样，就可以使学生更透彻地掌握知识，理解知识之间的相互关系。编排练习同样应该有助于学生深刻地理解知识之间的关系和变化规律。练习的安排要在学生一般发展的基础上进行，要避免让儿童感到单调乏味。赞科夫还在其实验教学过程中，对传统的写作教学和劳动课的教学方法加以改进，以更好地促进儿童的一般发展。 简要评价赞科夫的发展性教学理论，是他领导下的“教学与发展”实验室全体工作人员，及苏联广大教
29、师共同劳动的成果，是集体智慧的结晶。赞科夫通过多年的实验研究，明确提出了实验教学的指导思想、教学原则，制订出了实验教学计划、教学大纲和教科书，形成了实验教学新体系。赞科夫继承和发展了传统的教学论思想。他不仅将“发展”引进了教学领域，而且在更高的高度上探讨了教学与发展之间的辩证关系，以此促进学生各种心理品质的发展。这既是时代的要求，也是培养有创造精神的社会主义新人所必需的。赞科夫的教学论体系中重视人的心理品质的全面发展、重视学生认识的主体作用等观点，都是对传统教学理论的突破和超越。赞科夫在整个实验研究过程中，运用了实验心理学的个案分析、心理实验等一套比较科学的方法进行教学的实验设计，组织具体实施
30、，考查实验效果，总结经验教训，反复进行实验，使教学问题的解决建立在科学事实的基础上，逐步形成了有特色的实验教学新体系，用这个方法，解决了苏联教育中不少问题。同时，赞科夫在整个实验研究过程中，既慎重实验，又大胆革新。他进行实验的范围是逐步扩展的，首先在一个班实验，然后不断扩大。实验中坚持教师自愿参加的原则，尊重教师个人的意见，坚持长期反复的实验。他的治学态度是严谨的，但他又敢于大胆创新。而且一旦有了充分的论据，证明了新体系的优越性，他就通过写文章，发表演讲，著书立说，广造舆论。这样做不仅有力地推动了实验工作的顺利开展，也促进了学制的改革。赞科夫这一套科研和工作的方法很值得我们学习。但是，在学习赞
31、科夫实验成果的过程中，有些问题有待进一步研究，如以 3 条线索（观察活动、思维活动和实际操作）研究人的一般发展；用同一内容、同一方法反复在同一些学生身上进行实验；新原则与传统原则之间的关系和联系等等，都值得进一步研究。以高难度原则代替和否定量力性原则，以高速度原则代替和否定巩固性原则在理论上是片面的，在实践方面也是脱离实际的、有害的。赞科夫作为伟大的教育家，他对教育教学理论和实践的贡献都是毋庸置疑的。但是，一分为二地看问题，应该是我们的正确态度。客观、全面地对赞科夫做出评价，才能真正有利于我们的借鉴和学习。案例分析：用问题教学法讲评作文（略）（二） 、掌握学习理论背景与内容掌握学习理论的背景分
32、析二战以后，随着科技和经济的大发展，世界各国的教育事业也获得了大规模的发展。但是各种各样的问题也随之而来， “差生”问题便是困扰各国教育的问题之一。而同一问题在 20 世纪 60 年代的美国表现得尤为突出。美国 1958 年颁布了国防教育法 ，开始了大规模的教育改革，其目的在于促进学生的智力发展，培养具有高水平科研能力和掌握尖端科学技术的精英人才，以应对来自苏联“人造卫星”的挑战，保持美国的霸主地位。20 世纪 60 年代，以布鲁纳学科结构基本理论为指导思想的中小学课程改革，由于片面强调课程的深度和难度，致使教材深奥难懂，不能为广大学生所接受；教学内容过于抽象，脱离生活实际，学生因缺乏学习兴趣
33、，厌学的情绪普遍存在。这些改革措施带来的直接后果，就是导致了学校大批“差生”的出现。而这一后果却是与社会和经济发展的要求相背离的。在新技术革命时期，美国和其他发达国家的经济依靠新的科技成果获得了迅猛的发展和变化。这种发展和变化对劳动力提出了更高的要求。劳动力需要具有比过去更为复杂的技能。这就需要扩大教育范围，只让少数人完成中等或中等以上的教育，解决不了这一迫切需要。因而，发达国家必须使更多的人接受，并且不是一般地接受，而是成功地接受中等和高等教育，并且为之寻找到一条合理的途径。 “问题已不再是找到能够成功的少数人。根本问题在于确定怎样才能使年龄组中最大部分的人有效地学会那些技能与学科内容它们被
34、认为是在复杂的社会中发展自身所必需具备的。 ”正是基于这样一种认识，为了在新的条件下，维持美国经济的发展和在全球的实力地位，著名教育家、心理学家、芝加哥大学教育学教授布卢姆提出了面向绝大多数学生的掌握学习理论。另一方面，传统的教育中每个教师在新学期或新课程开始时，总怀有这样的预想：大约有三分之一的学生将完全学会所教的许多事物；三分之一的学生将不及格或刚好通过；另外三分之一的学生将学会所教的许多事物，但还算不上是“好学生” 。这一系列预想（得到学校分等的方针与实践的支持） ，通过分等程序、教学方法与教材，传递给学生。这种传递造成了一种自我实现的预言，通过分等程序，学生的最后分等与最初的预想相差无
35、几。布卢姆对这种“预想”提出尖锐的批评，指出，现代美国教育的实践牺牲了大批学生；这种传统的教育“预想”是当今教育体制中最浪费、最有循环性的一面。它压制了教师和学生的创造力，降低了学生的学习热情，也破坏了相当数量的学生的自我形象和自我概念。布卢姆指出：“目前的教育制度从结构上来看要崩溃了，就像一座快要倒塌而要伤及房客的旧房子，应该彻底重建。 ”那么，应该如何重建美国教育？布卢姆认为：“不论是更多的教育机会，还是日益增加的教育方面的经济资助，对于改善对每个学生的教育并无多大效果。增加经费、新的时髦做法，或者教育体制结构方面的重大而彻底的变革都不能解决问题，依我看，解决办法在于我们对学生与学习的看法
36、的改变。 ”由此，布卢姆提出了他的掌握学习理论，并因此而被称为是“摧毁美国教育的人” 。他的关于学校教育教学的思想体现在教育目标分类学 （1964） 、 学生学习的启蒙形成和总结评价手册 （1971） 、人类特性和学校学习 、 教育评价等一系列著作中。 掌握学习理论的基本内容教育目标的分类在布卢姆的整个教学理论中，教育目标是组织教学、课程编制和教育评价的基础。教学目标分类是掌握学习理论的重要内容，精心设计的教学目标是掌握学习理论实施的基础性工作。在教育目标分类学一书中，布卢姆把教育中应该达到的全部教育目标分为3 个不同的领域：认识领域、情感领域和动作技能领域。按层次水平由低到高，每个领域又可以
37、此分为 6 个类别：知识、领会、运用、分析、综合和评价。每一类别下面，又包括一系列亚类。我们以认知领域为例，来看看布卢姆是如何对教育目标进行具体分类的。按学生在学习过程中的认识水平，布卢姆把教育目标分为 6 类：1、知识。布卢姆认为，知识应该包括 3 个方面内容：什么是知识；知识的种类；掌握知识的重要性。布卢姆给知识下了如下几个定义：“这里所讲的知识是指：那些注意记忆的行为和测验情境，这种记忆是通过观念、材料或现象的再认或回忆而获得的。 ”“这里所讲的知识是指：对具体事物和普遍原理的回忆，对方法或过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆。 ”按照各种行为从简单到复杂、从具体到抽象这样一种顺
38、序，布卢姆把知识分为具体的知识、方式方法的知识及普遍原理和抽象概念的知识 3 大类。他把这 3 大类知识又分为若干亚类。这样知识的类别就越来越多，也越来越明确和具体。那么，掌握什么知识才算真知识？布卢姆说：“如果知识不能被用于新的情境，如果知识不能按某种与原先遇到的不同形式来使用，那么，这种知识就没什么价值。这些知识的概念的外延往往近乎分类学中定义为能力和知识的知识。 ”因此，只有那些能够被运用的知识才算真知识。为何要把掌握知识作为教育的目标呢？掌握知识的重要性何在？布卢姆认为：第一，人们对客观事物的认识能力会随着知识或信息的增加而提高；第二，知识是其他教育目标的基础，也是情感分类的基础；第三
39、，知识是衡量一个人受教育水平的重要指标，因为个人的成熟程度往往以知识的增长情况来判断；第四，学生将来选择职业的需要。布卢姆认为， “在学生作出固定职业选择之前要求他掌握的知识，比他已经做出固定职业选择之后所需要的知识，要有更大的广泛适用性和普遍相关性” 。2、领会。领会是比知识更高的一个层次，是最低层次的理解。布卢姆把领会按其作用分为转换、解释和推断 3 个不同水平，并分别作出了解释。他说， “关于领会目标的主要考虑，是观察学生是否超出了知识目标达到了理解” 。3、应用。布卢姆不仅要求对知识要理解，而且应该会应用。他认为应用知识的目标应包含 3 种类型：原理和通则、新问题和新情境，以及应用能力
40、。随后对此 3种类型的目标进行了具体解释。在谈到领会和运用目标的区别时，他这样总结：如果说“领会的标志在于，当说明抽象概念的用途时，学生使用该抽象概念” ，那么， “运用的标志在于，在没有说明问题解决模式的情况下，学生会正确地把该抽象概念运用于适当的情境” 。4、分析。分析是利用知识、领会、运用的一种复合能力，它“注重把材料分解成各个组成部分，弄清各部分之间的相互关系及其构成方式” 。作为教育目标之一，分析也包含 3 个层次，即要素分析、关系分析和组织原理分析。通过这样的分析，以区别了解事物的内部关系。布卢姆认为，熟悉客观条件是进行分析的前提， “学生必须学习的不仅是如何进行分析，而且包括在什
41、么条件下能够和应用分析。 ”5、综合。综合是对各个要素或组成部分进行加工，以组成一个新模式或结构，或把它们改组成一个新的、更清晰的整体。6、评价。评价是为了某种目的，按照一套既定的标准或准则对观念、方法、材料等的价值做出判断。这种标准可能是内部的证据，也可能是外在的标准。布卢姆对依据内在证据或外在标准进行价值的判断，提出了具体的要求。以上对布卢姆的教育目标分类方法进行的仅仅是简要介绍。布卢姆教育目标分类是一个符合逻辑的、分层次的、可理解的、可掌握的、可测试的知识系统。它为制订课程计划、编写教材、测试成绩，以及教育评价提供了依据，为观察和分析教学活动提供了一个框架。根据布卢姆的教育目标分类，可以
42、确定出中小学各门学科的具体教育目标，根据这些目标施教、测验、评价，有助于大多数学生都取得良好的学习效果。“为掌握而教”和“为掌握而学”1、为掌握而教。“大多数学生（也许是 90以上）能够掌握我们所教授的事物，教学的任务就是要找到使学生掌握所学学科的手段。 ”这就是布卢姆为掌握而教的核心思想。布卢姆认为：大多数教师设想他们的学生只有三分之一能胜任学习，另外三分之一将不及格或刚刚通过，余下的三分之一则处于中间状况。他认为这种想法“是当今教育系统中最浪费、最具有破坏性的一面。它压抑了师生的抱负水平，也削弱了学生的学习动机” 。布卢姆坚持认为，90以上的学生都能掌握课程中的材料。为此，布卢姆与他的助手
43、们进行了长期的研究。通过实验、观察、追踪研究，他们得出结论：除了百分之一二的超常儿童（即所谓天才儿童）和百分之二三的低常儿童（包括智力、情感、体格等方面有缺陷的儿童）之外，95以上的学生在学习能力、学习速率、学习动机等方面，并无大的差异。只要有适合学生特点的学习条件，世界上任何一个人能学会的东西，几乎所有的人都能学会。布卢姆认为，造成半数以上学生不及格的原因，一方面是课程设计和方法的不完善；另一方面的原因，也在于他们的教师并没有去期待他们掌握。布卢姆认为要想使学生掌握学习的内容，必须使教师具有对所有学生的期待，而不只是对一部分学生。教师应当向学生解释掌握性学习与一般学习有何不同，并向学生表明自
44、己的信心，相信绝大多数学生应当而且能够达到掌握水平。为掌握而教的思想要求教师面向全体学生，相信所有学生都能够得到发展，这就意味着，在掌握教学中，教师必须树立正确的学生观。传统教学往往根据正态分布曲线，来给学生进行成绩的等级评定，据此把学生划分为若干等级。布卢姆认为，正态分布只能说明学生在总体中的次序和位置，而不能说明他们掌握知识的水平。而且这种做法往往容易使教师形成这样一种观念，即“他们会把学生的学习能力看成是一种持久和稳定的东西，也就是说，在学生学习生涯中最初发现的学习差异，不仅会在他们整个学习生涯中表现出来，而且会贯穿于他们的一生” ，因此， “差生只能学习最简单的和最具体的概念，而优生则
45、能学习某一学科中复杂的、抽象的概念。 ”布卢姆对此进行了驳斥。他认为：学生的学习能力不是天生的、固定不变的，而是后天形成的，是可以改变的；学生学习能力的差异是人为的、偶然的，而不是个体天生的、固有的，因而是可以改变的；学生学习能力的差异并不像人们想像的那么大，是可以通过有效的措施得到弥补的。布卢姆认为，学生之间存在个别差异，主要原因在于学生先前的学习水平和他所受教育质量的差异，只要在这两方面进行改善，就可以大大缩小学生之间的差异，提高学习水平和学习效率。他认为，只要给予学生足够的学习时间，并且找到帮助每个学生的方法，那么，至少在理论上说，所有学生都能掌握。只有相信这些，教师才可能摒弃原来的错误
46、观念和做法，真正做到面向全体学生，期待所有学生掌握所教的内容，最终使大多数学生达到他们能够到达的发展水平。因而，为掌握而教也是一种教师学生观的重大转变。为掌握而教的教学，把教材分成以一二周为期的单元，在教学过程中每个形成性学习单元之间要进行评价，通过这种评价发现并弥补群体教学中引起的学习误差，了解每个学生尚未学会的东西，以改进教学过程。在具体方法上，采取“给学生第二次机会” ，即在每个单元完成之后进行“诊断测验” ，发现学习中存在的问题，然后让通过测验的学生，由另一位教师有计划地作与第一次不同的讲解，一直到他们掌握有关教学内容为止。这种方法被称为“给学生第二次机会” ， “对目标射第二次箭”
47、。2、为掌握而学。布卢姆的说法，这是学习对学生自我观念所产生的影响。布卢姆认为，每一个人都在寻求对自己价值的肯定承认，他也会把自己看成在他自己的能力或成功受到信任的领域是足以胜任的。掌握学习就是要使学生确认自己的学习能力，把自己看成是胜任学习的。布卢姆认为，学生经常表现的不及格和学习不胜任，会引起学生怀疑自己的应付能力，因此要引导他们在校外体验中寻求信任和胜任。布卢姆强调，如果学校不能在课堂中给予学生更多的成功经验，他们就会不仅在校内，而且在校外都会完全地拒绝学习。中学生和大学生所表现出来的大量神经过敏行为，都是在学校学习方面受到惨痛挫折的后果。学习能给学校带来生机，给学生带来信心，并帮助学生
48、在各类学习中发展一种毕生的兴趣。布卢姆认为，如果教师和学生两方面都了解所期望于他们的是什么，如果教材合适，教法设计得当，在教师态度、教学时间上为学生提供平等的条件，与对学生的进步给予反馈的经常评价测验相结合，那么，90以上的学生都能为掌握而学习，并达到掌握的水平。当然，在为掌握而学的过程中，学生对自己能力的确认和信心的树立要经过一个过程。例如，当学生在单元群体教学中，学习某一材料遇到了困难，他便需要运用矫正手段，寻找学习尚未掌握的材料的另外一种方法，挑选最适于他学习的手段，并在这个问题对以后学习可能产生影响之前就解决。矫正工作在课下进行。教师通过矫正工作，让学生看到他们完全能达到目标，这样才能
49、促使学生付出更多的努力。而这更多的努力又促使学生顺利地完成矫正，补上学习的漏洞，排除障碍，达到掌握水平，同时也促进了自信这一重要的心理品质的形成。掌握学习的策略“掌握性学习有许多切实可行的策略，每种策略必须与处理学习者个别差异的某种方式相结合，即把教学与学习者的需要与特征联系起来。 ”根据这一原则，布卢姆制定了掌握学习的各种策略。1、关于教师的问题。他认为，实施掌握性学习要“为每个学生提供一位好导师” 。这种“好导师”应该不受缚于传统教学，不按正态分布曲线规定分数等级来评定学生，并且能够为学生掌握性学习提供适合他们个别差异的方法。2、关于教学材料使用问题。布卢姆认为，学生使用一种教科书不能掌握原来所用的概念时，便可采用其他教科书。如果教科书中的概念仍不能掌握的话，那么可采用“练习册和程序化的教学单元” 。3、关于教学组织形式问题。除群体教学外，布卢姆主张采用能力分组的小组研究和个别指导的研究方式。他说：“每个学生也许需要十分不同的教学类型、质量，才能够达到掌握水平。这就是说，经过各种不同类型的教学，不同的学生可以学会同样的教学内容，达到同样的教学目标。 ”4、关于教学时间问题。布卢姆认为：“花在学习上的绝对时间量（校内或
