1、從拋錨教學看情境學習觀點對教學及教學設計的啟示陳青 烏美娜近幾年來，情境學習引起了人們的廣泛興趣。情境學習是在所學知識的真實與應用的環境中，通過目標定向的活動而進行的學習。學習被認為與學習發生的情境緊密相連。學習情境的性質決定了所學知識在其他情境中再應用的可能性。而拋錨教學強調在富有興趣的真實背景中，通過問題解決等，實現學習者對知識的主動建構。拋錨教學的實踐，體現了對於情境性的高度重視。分析情境學習在拋錨教學中的體現及其對教學設計的啟示，無疑對教育、教學有著重要的意義。 一、 情境學習基本觀點 1. 關於學習與遷移的觀點學習是“一種在某一情境中與他人及事物相互作用能力的提高“。而遷移是“在一種
2、情境中參與一種活動的學習能夠影響(正向或負向)其在新情境中參與另一活動的能力“。2.情境 學習基本觀點按照 1989年 Brown等人在“N 表境認知與學習文化“一篇文章中的觀點，知識具有情境 性，而且是其被應用的文化、背景及活動的部分產物。知識是在情境 中通過活動而產生的。對於情境性的研究，是為了探索學習是如何產生於個人與情境(包括他人)之間的相一經作用的。有研究者觀察到，問題是內嵌于廣大的社會、文化、物理的活動場所之中的，這些活動場所支持並限制著問題及其解決的結構。因此，應重視個人與情境之間的相互依賴性。情境學習的支持者宣導以兩種途徑學習知識與技術：一是重視一般技能的教授，使之遷移到多種情
3、境中去；二是強調在應用情境中教授知識與技能，強調知識必須在一定的背景中學習。這種背景可以是：(1)真實工作環境；(2)真實工作環境的高度模擬替代；(3)拋錨背景。對於情境學習如何可操作化的問題，Brown 與 Duguid強調了建立學習者與現實世界之間聯繫的必要性。“在工作場所，學習者可以在需要時從豐富的資源中竊取到知識，而這些豐富的資源是由其他更有經驗的工人與發展中的社會共有的實踐所構成。“為了初學者能夠以豐富的富有創造性的方式合法地、週邊地參與真實的社會實踐-總之，要使他們可能竊取到所需知識，重新設計學習環境，無論對於學校還是對於工作場所的設計重大挑戰。“ 3.情境學習模式Brown等人提
4、出了 JPF(Just Plane Fokes)模式，定義了新手、專家與 JPF的概念。Brown等人認為 JPF與學生或新手不同，而與專家有著重要的相似之處。JPF 與專家均工作于某種文化中，從事著情境化的活動，其所遇到的問題，從定義到解決均受到所從事活動的限制，JPF 與專家均創造出約定俗成的含意與建構的社會化意義。相反，學生卻僅得到基於永恆概念的具有固定意義的結果。JPF 模式構成了情境學習模式中學習者作為認知學徒概念的基礎。認知學徒模式是 Brown等人(1989)考慮到知識的情境性而提出的。通過這種認知學徒模式對學生進行情境化的真實教學。“認知學徒期的方法試圖以一種類似于得業學徒期的
5、方式-明顯是成功的-通過活動與社會相互作用使學生在現產領域中的活動獲得、發展，並使用認知工具，從而支持領域中的學習。“合作學習也是認知學徒期模式與情境學習的一個重要方面。“學習，無論是發生在學校之內還是學校之外，均是通過合作的社會相互作用與知識的社會建構而進步的。“Brown 等人(1989)為促進合作學習指出如下策略：集體的問題解決；扮演多種角色；比較、面對無效策略與錯誤概念；提供合作工作能力。情境學習模式的關鍵要素包括：認知學徒期；相互合作；反思；指導；多種實踐；學習技巧的結合。二、 情境學習觀點在拋錨教學中的體現拋錨教學將教學設定在對學生具有吸引力的真實世界事件中，目的是創建富有興趣的真
6、實背景，以鼓勵學習者對知識的主動建構。拋錨教學的觀點強調，學生在面臨的情境中要獲得成功，必須解決所遇到的問題，而這些問題只是達到目的的手段，其本身並不是目的。最終教給學生的是可遷移的一般技能，而非特定情境下的特定技能。一般技能的獲得，可在真實的情境 中，通過靈活在的教學系統與學習者的主動建構得以實現，反映了情境 學習關於遷移的觀點。情境學習的理論曾被批評家們指責為：提出了很多建議，卻沒有或很少有實際的、具體可操作化的內容。事實上，拋錨教學就是利用拋錨背景進行情境 學習的很好的範例。“船錨“的設計為學習者與真實世界之間的聯繫搭建了一座橋 CTGV(Cognition and Technology
7、 Group at Vanderbilt)曾對拋錨教學進行了一系列研究與實踐，荷蘭開放大學也以遠距離方式進行了拋錨教學的實踐。筆者通過對相關研究報告的分析，得出以下結論。1. 情境學習觀點在拋錨教學目標上的體現拋錨教學在教學目標上重視對科學過程與科學步驟的經驗，而不象傳統教學那樣重視教授科學的知識體系。重視知識的應用，給學生提供與專業環境相似的活動與情境，幫助學生明確問題、目標，提供所需的豐富資源，使學生在主動的活動參與中建構知識，獲得能力與態度的發展，包括複雜的問題解決能力、與他人進贊助效的交流，並發表批評性見解的能力。2. 情境學習觀點在拋錨教學策略上的體現利用“船錨“，為學習者提供在“真
8、實世界背景“中完成“真實任務“的機會。按照情境學習的觀點，學習的模式即現實生活，為了產生有效的教學，教育需提供真實生活問題的結構。拋錨教學通過“活動“或“案例“，提供了有著適當複雜度、包含著結構不良好問題的真實情境 ，體現了情境 學習觀點對情境 性的高度重視。在媒體選擇上，重視電子媒體，如遠距離互動式視盤系統、電腦多媒體系統等。課件成為學習環境，雖不是實際情境，卻提供了半真實的、模擬的實際工作實踐。“船錨“成為學生與現實世界的連接點。正如 Brown與 Duguid所指出的，設計的技術提供了“一種實踐的壟限定的視窗，使學生能夠流覽其所揭示的盡可能多的真實實踐，同時看到不斷增加的深度，並在相互協
9、作中進行探索“。拋錨教學提供豐富的資訊源幫助學生分析問題與解決問題。對學習環境從多角度進行解釋，並與多種不同的資訊資源相連接。給學生提供機會，使之在情境中找到確定問題任務的方法，找到所能應用的適當的知識，利用情境所提供的豐富資訊進行推論，進而解決遇到的問題。由此體現了情境學習中學習者與情境之間的相互作用與依賴性。在拋錨教學設計中採用“支架“策略與“淡出“策略。支架是用於幫助學和完成作業任務的支持，包括教師的即時指導。這種指導類似于“先行組織者“，敏感于學習者的“最接近發展區“，使學習者在問題解決中處於一種舒適而又富有挑戰性的水出“是指支架的支持逐漸減少，使學生逐步實現獨立完成作業任務。由於真實
10、世界的條件對學生來說太複雜而不能取得很大進步，因而在開始時，學習設計在控制的環境中進行，隨著學生自主性與能力的逐漸提高，支持的數量逐漸減少。這種過程體現了“新手“與專家之間的關係及“新手“逐漸轉變為“老手“或“專家“的過程。3. 情境學習觀點在拋錨教學活動中的體現(1) 教師的活動教師在傳統的教育活動中處於一種教育者的位置，角色是知識的傳遞者。而在拋錨教學中，要求教師充當“教練“甚至“學習者“的角色。教師為學生提供“即時教學“：鼓勵並幫助學生查詢相關資料；鼓勵學生之間進行合作學習；激發學生對新資訊的學習動機；並隨時注意感受學習過程中的各種偶然性，進行相應的反應。同時，由於教師不可能成為學生所選
11、的每個題目方面的專家，因而常常需要與學生一起成為情境學習者。這對於許多教師來說很困難，尤其在那種學生習慣于教師是“專家“而非“教練“或“學習者“的課堂文化氣氛中。如何幫助教師改變課堂文化氣氛，成為拋錨教學所遇到的很大挑戰。(2) 學生的活動在拋錨教學中，學生積極主動地參與“船錨“所描述的活動。學生在“船錨“提供的情境中自己確定問題、目標，自己尋找獨特的解決途徑，在問題解決過程中進行知識的意義建構。如注意探尋與問題解決相關的各種資訊，識別、確定與問題相關的資訊源，閱讀理解相關資訊，並與分組同學合作、交流。(3) 合作學習的環境拋錨教學可創建一種有利於合作學習的環境。由於船錨所描述的問題的複雜性，
12、使得學生不可能完全獨立解決，從而使全作學習成為一種需要。另外，“船錨“通常提供豐富的視覺資訊，使得那些閱讀能力較差的學生也能夠相對容易地參與協作、發表見解，在共同學習中同時作出各自的貢獻。拋錨教學過程中學生積極主動地參與“船錨“所提供的活動，在情境中進行知識的意義建構，教師與學生、學生與學生之間有著動態的相互作用，體現了情境學習模式中認知學徒、合作學習、指導、實踐等關鍵要素的存在，反映了情境學習觀點對拋錨教學設計在目標、策略及教學活動等方面產生的重要影響。4. 關於遷移CTGV 的拋錨教學實踐證明了情境意義上遷移的產生。經過學生對情境的經驗及概括描述，促進了發生遷移的可能性。如向新的類似或部分
13、類似問題情境中的遷移；向參數變化問題的遷移；促使學生將課內與課外日常生活建立聯繫以利於向真實生活環境遷移的思考習慣的養成；幫助學生學會學習以利於學生對新環境的適應能力的提高等。三、 情境學習對教學及教學設計的啟示筆者通過對情境學習觀點在拋錨教學設計中體現的分析，並結合情境學習的基本觀點，得出以下情境學習對教學及教學設計的幾點啟示：1.“真實環境“的限制與支持情境學習的研究者注意到，有些學生在處理某些社會活動，甚至拋錨背景活動時，能夠利用豐富的環境資訊，通過複雜的推理而解決問題、達到目的，而在處現典型的學校作業任務時卻表現很糟。因此，情境學習的研究者認為，基於學校活動的改革勢在必行。同時需要改變
14、人們對情境學習觀點中“情境性“的誤解：即情境學習僅僅發生在非學校背景中，學校活動是非情境的；為了支持情境或社會學習，應拋棄所有的學校學習。相反，教學及教學設計人員應根據對非學校活動進行分析而獲得的資訊，重新考慮學校活動的結構與設計，並正確理解情境學習觀點關於“情境性“的含意，重視學習環境的設計，同時設計學習資源，以提供學生進行揄所需的類似於起初環境的必要限制與支持。2.重視學生活動的設計情境學習觀點強調學習者的主動活動，讓學習者在解決某領域問題時象專家一樣進行活動。對學習者的期望是學習者自身的活動結果。在拋錨教學實踐中，學生積極主動地參與“船錨“所描述的活動，在“船錨“提供的情境中解決問題教學
15、設計中應重視學生學習活動的設計，創建有利於學生自己確定問題、目標，解決問題，有利於學生相互合作、共同學習的活動內容與方式。 3.重視教師角色的轉變在情境學習觀點與拋錨教學實踐中，教師由傳統的“教育者“轉變為“教練“甚至“學習者“的角色。教師在學生運用已有的知識作為認知工具，積極活動、自己發現的過程中，提供即時的教學指導，使學生自然而然地進行意義建構、獲得新的知識與技能。教學設計者在教學活動的設計中應充分考慮教師角色的轉變，提供適當的“支架“策略，幫助教師創建一種有利於學生主動活動的課堂文化氣氛。4.情境性對於遷移的貢獻情境學習觀點重視“知識的情境性“，重視以學習者為中心，使學習者在情境中成為知
16、識意義建構的貢獻者。這種教學過程呈現一種情境化的教學條件，提供對學習過程的動態指導，使學習者通過活動在其中進行知識的意義建構。而拋錨教學通過真實的情境、靈活的教學系統、適當的教學策略及學習者的主動建構，使學生在複雜的問題解決中獲得了可遷移的一般技能，反映了情境性策略對於遷移的貢獻。因而，需要教學設計者在教學設計中調整教學目標、教學策略的重點，重視發展學生複雜問題解決的能力，開發設計綜合的教學環境，如設計適當的“船錨“，以利於學生在背景、或模擬背景中通過活動進行知識的意義建構，同時獲得可遷移的一般技能。5.重視背景文化分析儘管教學設計理論常常提到環境因素在學習中的重要性，但在教學設計中卻存在著對
17、環境變數的忽視，一般的設計模型沒有考慮到以系統方法進行背景分析。按照情境學習的觀點，需要改革傳統教學設計中忽視學生主動性、忽視背景文化作用的方面，以支持學生在情境中的知識建構。教學設計者應將注意力更多地集中於綜合的學習環境的設計，以背景的分析、設計來改革、加強教學系統設計。6.技術的潛力由於技術擴展了那些能夠用於支持情境學習各因素的資源原潛力與靈活性，因而技術成為情境學習模式中考慮的中心問題。拋錨教學中“船錨“的設計，為教學設計中如何利用技術提供了一種可操作化的範例。技術的應用在教室與真實世界之間架起了一座聯繫的橋樑。如何利用各種技術來發揮情境學習模式中各因素的作用；如何利用互動式電腦網路技術
18、設計有效的方式，獲得豐富的情境性資訊資源，提供高度真實的模擬學習環境，也是教學設計者所面臨的具有重大意義的課題情境 學習觀點對於教育及教學設計的意義“知識的情境性“觀點影響了人們對學習本質的理解，強調了學校、社會文化-學習背景的作用與影響，促使教育及教學設計者對於內嵌有教學資源與活動的社會文化結構，對於打破個別學習者在班級中的隔離狀態、創建情境性學習團體，給予更為明確的重視。情境學習的觀點對於促進學習經驗的設計與實現提供了一種有價值的工具，對於教學設計、包括基於技術的教學設計產生了重大影響，對於教育的開放性提供了巨大的潛力。正如 Brown等人(1989)所指出的：“幾個世紀以來，指導教育實踐的認識論已把注意力主要集中於概念的表示上，其與問題世界的客體建立聯繫是以認知表示優先於其他所有一切的假定為基礎的。情境學習理論認為，活動與感知是非常重要並在認識論上優先於-在非理性水準上-概念化的，因而，需要將更多的注意力集中於活動與感知上。活動與感知首先根植于現實世界，以此為起眯的認識論可以簡單地繞過傳統的參照問題-傳遞概念表示的問題。“活動與文化適應對學習的未被預知的重要性意味著許多通常的教育實踐成了不適當認識論的受害者。一種新的認識論可能控制著學習的巨大進步及一種全新教育觀念的形成。“11精品文檔精品文檔
