1、第五章 课程理论,第一节 课程的概念 第二节 课程设计的基本要素 第三节 课程的类型与结构 第四节 当前我国中小学的课程改革述要,第一节 课程的概念,我国“课程”一词始见于唐宋年间。宋代朱熹在朱子全书论学中提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等，这里的课程意思指“功课及其进程”。 英语中，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞什么知识最有价值一文中，意指“教学内容的系统组织”。,一、课程概念,课程作为名词使用的例证,中国大百科全书教育中将“课程”定义为教师所要教的、学生所要学的“学科”或“科目”。 西方学者塔巴、约翰逊等人将“课程”定义为“教学过程所要
2、达到的目标或预期的学习结果”。,课程即学习的内容及其进程,课程作为动词使用的例证,美国学者卡斯威尔、坎贝尔等将“课程”定义为“儿童在教师指导下所获得的一切经验”。 晚近的课程理论强调学生在学校和社会情境中自发获得的经验或体验的重要性。,课程即学习者在学习活动中获取 活生生的经验或体验的过程,课程作为名词使用所代表的课程范式,课程是预定学科知识内容的总和，或是预定的教学计划，或是预期的学习结果 课程以“知识”为本位，注重书本知识或间接经验的获取，注重系统的、公共的知识的学习 课程内容和活动是封闭的、固定的，课程是预成性的，以结果或产品形态存在 传统的学科课程是这种课程范式的突出代表,课程作为动词
3、使用所代表的课程范式,课程即学习者从学习活动中获得的一切学习经验或体验 课程以学习者的“经验”为本位，注重活生生的直接经验或体验的获取，注重个人知识、实践性知识的学习 课程内容和活动是开放的、运动着的，在某种程度上是不可预期的，课程是生成性的，以过程或活动形态存在 活动课程或经验课程是此课程范式的突出代表,进入20世纪70年代以来，课程内涵发生了重要变化，其中最突出的两个变化是：,强调,强调,学科内容,目标、计划,二、我国传统课程概念的两个误区 误区一：仅仅把课程等同于学生将要学习的教材内容，未能把学生从特定的教学活动方式中实际获得的学习经验也看成是课程的有机要素。 误区二：仅仅把课程看作是先
4、于教学过程预先已经编制好的、现成的知识体系，不能从动态生成的角度看待课程的存在形式。,英国斯腾豪斯,美国学者泰勒,第二节 课程的编制与组织,目标模式,过程模式,目标模式,课程编制的四个步骤或阶段（“泰勒原理”）,确定教育目标,选择学习活动,评价学习结果,组织学习活动,最重要、最关键,确定 教育 目标,与学校办学 宗旨不相符合 的教育目标,与学生学习 的内外部条件 不相符合的 教育目标,泰勒原理的优点： 逻辑清晰 结构明了 易于理解和把握 几乎所有的课程设计都会涉及“课程目标”，“课程选择”，“课程组织”和“学习评价”这四大基本要素。,（二）如何选择课程目标,通过对学生、社会和学科专家进行调查研
5、究得到的课程目标，只是暂时的、尝试性的目标。 泰勒提出课程目标的选择必须以学校信奉的教育哲学以及学习心理学的研究成果为依据。概括起来，选择课程目标主要应考虑一下两个维度：即必要性维度与可行性维度。,（三）如何有效地表述课程目标,（1）目标必须指出通过学习后，学生身上应当发生的行为变化。 （2）任何目标都必须包含“行为”与“内容”两项基本要素。 （3）目标的表述应该是完整的，不能仅仅叙述学生学习的过程，没有指出学习应达到的学习结果。 （4）目标的表述应是确切的、清晰的，不能含糊其词，让人引起误解。 （5）目标不能过于具体、琐碎，也不能过于笼统和抽象。 （6）课程目标应分类表述，不宜不同性质，不同
6、类型的目标混在一起讲。,二、课程的选择,课程选择包括课程内容的选择，也包括课程活动的选择。 （一）内容的选择 1同目标保持一致。课程内容必须与课程目标保持一致。 2兼顾内容的广度与深度。 3内容应具有基础性和根本性。课程内容是否重要的标准时：看它是不是哥们学科中最基本的成分；是不是应用型和迁移力量最大的成分；是不是属于探索方法和探究精华的成分。 4内容必须是客观的、正确无误的个独断地局限于一种观点或一种理解。首先，课程内容的选择必须避免错误的事实、概念、原则和方法。其次，必须反映各门学科知识的最新进展。最后，不应独断地局限于一种观点或一种理解。,5内容应难度适中。 一是难度应与特定年龄段儿童的
7、理解力，接受水平、学习心理特点相适应。 二是应着重考虑哪些难以在家庭中学习的事物。 6内容应针对课程的“匮乏”或“短缺”之处。对学生的发展而言，课程尚未包含而又应当包含的内容，与美国艾斯纳所讲的“空无课程”相似。 7内容应具有一定的弹性、可供选择。除考虑学生共同需要，还要考虑个体发展的特殊需要。 8考虑现有资源和时间提供的可能性。,（二）活动的选择 1提供练习课程目标的学习机会。 简称为“练习原则”，练习的对象是课程目标上所列举的“行为”与“内容”。 2设计可以同时达成多种目标的学习活动研究表明，为低层次目标所设计的学习活动，不易同时达成高层次的目标，但为高层次目标所设计的学习活动，却可以同时
8、兼顾低层次目标的达成。课程设计人员为学生设计的学习活动，却可以同时兼顾低层次目标的达成。课程设计人员为学生设计的学习活动，不能都是针对低层次的目标，必须有一定比例的、针对高层次目标达成的活动。,3设计可供学生选择的多样化学习活动。 为了面向学生不同的学习需求，满足学生对不同学习方式偏好的需要。 4提供的学习经验必须从学生的现状出发 5提供的学习经验能使学生获得学习上的成功,二、课程的组织,课程的纵向组织与横向组织 课程的逻辑组织与心理组织 课程的直线式组织与螺旋式组织,课程的纵向组织,课程的纵向组织（又称序列组织），指按照某些准则以向后的顺序排列与组织课程内容。常用的有关课程内容纵向组织方式有
9、： 由已知到未知 由简单到复杂 由一般到个别,主要要求： 一切后教的要以先教的为基础、为依据。 课程内容的呈现由浅入深，由易到难。,美国心理学家奥苏伯尔认为，教材内容的呈现应沿着由一般到个别不断分化的顺序，才能有效地促进学生学习的迁移。,由简单到复杂，如美国教育心理学家加涅认为，人类学习按其复杂度可划分为八种类型，即信号学习、刺激反应学习、动作连锁学习、言语连锁学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。要求课程内容的组织顺序应与学生学习的层级顺序相匹配，所以，课程内容的组织应先让学生进行辨别学习，然后学习概念，在此基础上掌握规则或原理，最后把原理或规则用于问题解决。,课程的横向组织,课
10、程的横向组织主要关心的是不同学科知识之间的横向联系,课程 的 逻辑 组织,课程 的 心理 组织,课程的心理组织典型地体现在活动课程的组织方式上。 课程的心理组织也能以某种方式体现在学科课程的组织上。 例如插图在小学低年级教科书中占优势，到了中高年级后逐级递减，这就渗透了课程的心理组织。 例如学科课程的螺旋式组织或圆周式组织，其实质也是一种课程的心理组织。,克伯屈的“设计教学法”包括四个典型的阶段,学生根据其兴趣与需要，从实际生活情境 中提出学习的目的或所要解决的问题,制订达到目标的工作计划,检查和评判工作的结果,在自然状态下，通过实际活动 去执行、完成工作计划,学科课程的组织并不必然排斥和反对
11、课程的心理组织，在许多场合下，课程的逻辑组织与心理组织甚至可以做到合而为一。 例如在数学上，只能先学平面几何，后学立体几何；先学实数，后学虚数，这既反映了数学知识的内在逻辑关系，也反映了学生学习数学知识的心理顺序。 学习者的年龄越小，课程的编排越应考虑和侧重课程的心理组织，反之，课程的编排就越应考虑和侧重课程的逻辑组织。,课程的 直线式 组织,课程的 螺旋式 组织,数学学科就是非常典型的侧重于教材的直线式组织，如小学先学加、减法知识，后学乘、除法知识；先学整数，后学小数与分数等，既是一种课程的直线式组织，也是一种课程的逻辑组织。 美国教育家布鲁纳所倡导的螺旋式课程主张，将学科的基本结构置于课程
12、的中心地位，并使学科的基本结构随着儿童年级的递升，在抽象程度、复杂程度更高的水平上反复再现，从而使学科基本结构的学习呈现出螺旋式上升的态势。,第三节、课程的类型与结构,必修课程与选修课程 学科课程与活动课程 分科课程与综合课程 显性课程与隐性课程,必修 课程,必修 课程,关 系 体 现,选修制的产生主要与知识本身的多样化发展以及个性自由的思想传播有关，它最初在大学确立，后延续到中学。 历史上最早提倡选修制的是18世纪末创办柏林大学的德国新人文主义者洪堡。 1869年由美国教育家哈佛大学校长埃利奥特正式确立了选修制。1893年，以埃利奥特为首的美国“中等学校研究十人委员会”正式倡导在中学开设选修
13、课程。 选修制传入我国是在20世纪初，其出现与“五四”运动时期倡导科学与民主、个性自由与解放的思潮直接有关。,必修课程与选修课程的关系实质上是学生“共性发展”与“个性发展”之间的关系。 “个性发展”与“共性发展”并不存在必然的冲突。要正确处理好必修课程与选修课程的关系，必须解决好以下这些问题：,弄清区分必修课与选修课的内在依据是什么 选修课何时开设以及开设多少才比较合适 如何确保选修课的开设质量,加强对学生的选课指导，减少学生选课的随意性与盲目性 将选修制与学分制结合起来使用 采取一定措施确保选修课本身的质量,学科课程,学科课程是一种最古老、使用范围最广的课程类型。 中国古代的“六艺”、西方古
14、代的“七艺”是最早形态的学科课程。 夸美纽斯的“泛智课程”、赫尔巴特根据人的“六种兴趣”设置的课程、斯宾塞功利主义课程，都属于学科课程。,学科课程,学科课程最大的特点是逻辑性、系统性和简约性。 学科课程主要优点 有助于人类文化遗产的完整保存与传递 有助于学习者获得系统连贯的文化科学知识 有助于教学的组织、评价以及教学效率的提高等,学科课程,学科课程主要缺点 容易导致儿童机械被动的学习，使儿童仅仅成为学习活动的旁观者 容易忽略必要的个人知识、实践知识的学习与获取，儿童所学知识常常由于缺乏足够的运用与检验的机会，变得僵化、丧失活力 容易导致儿童完整的生活世界被割裂和肢解 容易导致学校与现实社会生活
15、的隔离,活动课程,活动课程，又称“经验课程”或“儿童中心课程”，兴起于19世纪末20世纪初风行欧美的“进步教育运动”。 美国教育家杜威真正全面系统地从理论上论证活动课程的价值，并在实践中加以推行与试验的。 杜威所倡导的活动课程最大的主旨在于，解决儿童现有经验与学科知识之间的脱节问题。,活动课程,活动课程主要特点 以儿童为中心，依据儿童的生活与经验来设置课程，课程活动切合儿童当前的兴趣与需要 按活动主题来组织学习经验 课程组织心理学化，按儿童心理发展的顺序与特点组织课程内容 课程活动的目的在于促进儿童经验的不断改造与生长,活动课程主要优点 课程活动贴近儿童当前的生活，能照顾到儿童的兴趣与需要，能
16、有效沟通教育与生活的联系，儿童现有经验与学科逻辑经验之间的联系 有助于儿童学习和掌握必要的个人实践知识，能有效地促进儿童实践能力的发展 儿童是课程活动积极主动的参与者与建构者 学习过程是儿童全人格整体参与的过程，是理智与情感的融合过程，是思维与行动的统一过程,活动课程,活动课程主要缺点 不能给学习者提供系统的文化科学知识 在实施中，人们往往把活动课程误解为让儿童随意地从事一些肤浅的、缺少智力训练价值的操作活动，儿童思维能力的发展容易落空 活动课程的组织要求教师具有相当高的教学艺术,学科课程,活动课程,关系 反映为,分科 课程,综合 课程,综合课程的主要类型,学科本位 的综合课程,社会本位 的综
17、合课程,儿童本位 的综合课程,社会本位的综合课程主要类型,综合课程提出及存在的依据是： 学科之间相互交叉、渗透和融合，是人类知识发挥咱本身的内在的要求和客观趋势 综合课程的优点：（1）有利于消除学生孤立地看待各门学科知识的现象，形成完整的世界观；（2）有助于学生探寻各门学科知识间的内在联系，以发现新的知识；（3）有助于培养学生广阔的认知视野，提升学生的知识整合能力，使学生综合性的解决问题。,综合课程的缺陷 容易成为传统学科知识简单的、机械的拼盘与混合，即知识的“大杂烩” 容易导致学生浅尝辄止的学习 课程设置面临实际的困难，如可能会加重学生学业负担、对教师的学科知识与技能要求较高。,显性课程,历
18、史上，最早涉及隐性课程研究的学者，可能要推杜威和其学生克伯屈。 杜威将与具体知识内容的学习相伴随的，对所学内容及学习本身养成的某种情感、态度的这种学习称为“附带学习”，并强调附带学习可能比正式学习更为根本、更为重要。 克伯屈认为，任何一种学习包含三个部分（1）主学习；（2）副学习；（3）附学习（伴随着“主学习”而来的有关情感、态度的学习）。,20世纪60年代以来，人们对隐性课程的两种研究视角最引认注目：（1）着力关注和探讨的是，班级生活或学校生活中非正式的社会关系结构所包含的隐含信息；（2）着力关注和探讨的是，学校课程中隐含了怎样的意识形态方面的信息。 美国教育学家杰克逊被后人看作是首次提出“
19、隐性课程”这一概念的教育学者。 美国学者阿普尔认为，与其讨论斯宾塞式的老问题“什么知识最有价值”，还不如讨论“谁的知识最有价值”更有意义。,我国学者对于隐性课程的研究始于20世纪80年代中期，研究范围主要涉及学校的物质环境、制度环境以及人际心理环境对学生心理发展的潜在影响。 隐性课程的特点是：内隐性、随机性、不确定性。 它可能是消极的，也可能是积极的；可以是自然的，也可以是人为的。,第四节 我国中小学的课程改革,当前我国中小学课程改革的重点主要有以下三个方面： 第一，改革传统的课程管理与开发体制，实行国家、地方和学校三级课程管理与开发体制，其突出的亮点是开发“校本课程”。 第二，对传统的学科本
20、位的课程结构进行改造，扩大高中阶段选修课程的比例，设置跨学科的，面向社会生活的、以知识应用为主的活动性课程，其突出的亮点是在中小学设置必修的“综合实践活动”课程。 第三，改革传统课堂中过于偏重静听与接受、死记硬背、机械训练的学习方式倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，其突出的亮点是强调转变学习方式，推崇“探究式学习”（或研究性学习）。,一、校本课程的开发与实施 所谓校本课程，是相对于国家课程而言。它是一种以学校为本位，根据一定的学校教育哲学思想，由学校的教师、学生、学生的家长以及社区代表共同参与决策的，为了满足学校自身特殊需要而开发的一种课程形态。 开发校本课程的思想源于20世纪60、70年
21、代西方发达国家。针对国家课程开发的弊端而提出的。国家课程开发的主体主要是由中央一级的教育行政机构组织的专家学者构成的，采取“研制开发推广”这种自上而下的推广模式。 校本课程是学校根据自身的实际情况及特定需要，组织教师、家长、社区人士及有关专家，采用“实践-评估-开发”自下而上的“问题解决”模式，自行开发属于自己的课程。,校本课程开发兴起的兴起，一股力量是教育民主化运动。另一股力量来自教师逐渐增长的专业技能。 校本课程兴起的理由：（1）校本课程的开发能有效地促进新开发的课程在实践中取得预期的效果。（2）校本课程开发赋予了学校、教师一定的专业自主权，可充分调动广大教师参与课程决策的积极性与创造性，
22、有利于培养教师的专业自主意识，促进教师的专业成长与发展。（3）校本课程的开发周期课程，能根据实际情况的变化，加以及时的评估与修订。（4）由学校教师、学生、社区代表共同参与开发的课程，具有一种广泛的适应性。,校本课程的局限性： （1）它不能像国家课程那样，确保统一、共同、均衡的教育目标的实现； （2）容易走向兴趣主义，容易忽略各学科领域核心知识的学习； （3）单个学校所规划的课程可能偏离国家总的教育方针，助长教育的地方主义倾向； （4）质量与实施效果往往难以得到切实有效的控制与保障。,二、综合实践活动课程的设置与实施 （一）内含、性质与基本特征 综合实践活动课程是一门立足于学生的直接经验，密切联
23、系学生自身生活和社会生活，体现对知识的综合运用的实践性课程，其内容主要包括： “信息技术教育”、 “研究性学习” “社区服务于社会实践” “劳动与技术教育”,从性质上讲综合实践活动课程属于国家规定的中小学开设的“必修课程”；本质上属于活动课程的范畴，强调学生从活动中学习，从经验中学习，从行动中学习，有时也被称作“经验课程”；是一种独立于“学科课程”之外的课程形态，它不是其他课程的辅助或附庸，而是与其他课程具有等价性与互补性，有着自己独特教育功能的课程形态。它代表着我国基础教育领域课程体系机构的突破。特点：综合性、实践性、开放性、生成性、自主性。,（二）实施过程中存在的问题与障碍 1.对这门课的
24、独特性存在价值缺乏深刻的体认 2.未能正确处理好直接经验与间接经验的关系 3.未能正确处理好教师指导与学生自主的关系 4.课时的安排得不到保障或者不能灵活处理 5.缺乏专门的师资力量 6.难以摆脱教科书情结 7.采用不适当的方式对学生的学习进行评价,三、研究性学习的提出与实施 “德国教师的教师”的第斯多惠说“一个差的教师奉送真理，一个好的家教师则教人发现真理。” 布鲁纳认为好的教学应当把知识获得的过程体现出来。 （一）研究性学习的内涵、目标及意义 研究性学习主要与传统的接受性学习相对，一般来讲，凡是学生通过自己亲身参与的实践活动获取知识，得出结论，形成产品，而不是由教师将现成的知识、结论通过传
25、递式教学直接教给学生的学习方式，都属于研究性学习。 研究性学习的本质在于，让学生亲历知识产生于形成的过程；使学生学会独立运用其脑力劳动；追求“知识”发现、“方法”习得与“态度”形成的有机结合与高度统一。,（二）研究性学习的类型与多样性 根据研究性学习的渠道与途径而言，可以把研究性学习分为“专门性的”与“渗透性的”两种。 根据探究题材是否具有固定答案的不同，可以分为“半开放、半封闭的准研究”和“完全开放的真探究”。 根据学生探究领域或探究题材的不同可以分为科学领域的探究学习、人文社会领域的探究学习，以及设计与制作领域的探究学习。,（三）研究性学习的实施过程与要求基本程序： 第一，澄清或识别问题
26、第二，针对问题提出设计，或者提出解决问题的想法或思路 第三，围绕问题的解决制定一个初步的研究计划 第四，按计划采取行动，第五对搜集到的资料信息进行组织和加工处理。,实施研究性学习的困难或障碍： 1研究性学习往往需要更多的时间，需要小班化教学，需要充足的材料，但现实中绝大多数学校都做不到小班教学。 2研究性学习往往需要学生走出校园，到户外或社会上进行考察和调研，由于安全问题日益敏感，现在要组织学生搞一次出校门的考察或调查活动极为困难。 3相对于过去按照预定的教案，按部就班地开展讲授式教学来说，研究式教学对教师提出了更高的要求。 4在实际教学中，教师什么时候介入，如何介入学生的研究性过程，教师很难把握好分寸。 5如何对学生的研究性学习过程及结果进行评价。 6作为第一线教师，除了要面对生存的压力，还要面对考试竞争的压力。,
