1、顾泠沅再论“以校为本”：走出问题丛生的“灌木林” 现代教育报 记者 雷玲访上海教科院副院长顾泠沅教授记者：“创建以校为本教研制度建设基地” 项目已经实施三年了，三年来受到了全国各地广大教师的欢迎。现在，您如何评估这个项目？顾泠沅：回顾三年工作，我们经历了让教师动起来（重视与参与）怎么动（途径与方法）动什么（内容与实质）的三个阶段。项目组对这一项目的基本估价有三点：第一，项目工作得到教育行政部门、专业支持机构的高度重视，大批学校广泛发动起来，广大教师和研究者投入的热情空前高涨，项目发展的深度、广度和受欢迎的程度出乎原先的预想。第二，项目工作贯彻了“课改导向、重心下移。研修一体、注重实效”等原则，
2、理论与教学实践之间的隔阂正在打破，学校与专业支持机构有了实质性的合作，教研工作改进和培训方式转变有了明确的方向。第三，项目工作已成为推进课程改革、促进教师专业发展和提高基础教育质量的奠基性举措，而且，各地均已创造了精彩纷呈的改革范例与典型经验。当然，就这个项目本身而言，也还存在着一些问题，我们必须要看到理想与现实间的距离。要从理想的冰面回归到现实的地面，走出问题丛生的“灌木林” 。记者：“自我反思、同伴互助和专业引领” 作为校本研修的三要素，已被广大教师和研究者所认同，各种形式的研修活动已在各地蓬勃开展。但教学改革理念变更愈快，就愈容易出现表面化和形式化的偏向。目前，在对校本教研的认识以及实施
3、上是否也存在着这样的问题？顾泠沅：当前，我们要特别强调教研活动的实效性，将先进理念内化为教学行为，要特别注意解决和走出校本教研开展中存在的诸多问题乃至误区。就“ 自我反思” 而言，我们现在的一些反思未能摆进自我，缺乏对自我经验的省察，对原有行为的挑战；满足于已有经验认识，未关注与课程理念的差距，有时甚至经反思而倒退；未能找出理想与现实的差距，关注学生的实际获得与成长。自我反思需要两个“支架” ：寻求自身行为与先进理念、先进经验之间的差距；寻求理想与现实（教学设想与学生实际获得）之间的差距。就“ 同伴互助” 而言，现在的一些互助没有源于教学工作实际的共同问题，或者不善于围绕这些问题开展合作学习；
4、缺乏敞开自我的相互评论，有时是信任为主的支持性环境不够，有时则少了一点互动技巧；止于评论，缺乏教师在实践中推理的行为跟进过程。同伴互助的基本形式应该是：敞开每一间教室的大门，相互评论，连续改进。就“ 专业引领” 而言，一些专业引领只谈理论与原则，缺乏案例载体；只罗列现象，抓不住关键事件；只有教育叙事，缺乏穿透经验的理论方式。专业引领的有效途径应该是：引导教师学会听中学（文本知识，以听讲为主），做中学（实践感悟，在做中学），听懂以后做出来（明言知识，融会贯通），做好以后说出来（实践智慧，逐步清晰化）。记者：今后的项目工作重点将是什么？顾泠沅：根据深化课程改革的需要，今后项目工作的重心将进一步聚焦
5、到教学研究的核心内容课堂教学上来。主要工作思路是：由前一阶段校本教研制度建设延伸到以校为本的课堂教学改进上来；由前一阶段全国 84 个制度建设基地扩大到依托各省、市、自治区教研机构的全面推进上来。不是以参训教师为中心而是以培训者为中心，缺乏多元主体交往互动、个别化指导和跟进指导缺位，是导致教师培训针对性不强的主要原因。可以借鉴“翻转课堂”的理念，将教师培训“先教后学”翻转为“先学后教”：一是指向知识更新的课前学习新识、课中指导解析、课后网络研修的结构，一是指向技能提升的课前示范观摩、课中要领点拨、课后岗位实践的结构。关键词：教师培训；翻转课堂；可行性；操作性；结构模型所谓“翻转课堂（反转教学、
6、反转课堂或颠倒课堂）”，就是在信息化环境中，课程教师提供以教学视频为主要形式的学习资源，学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习，师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种新型的教学模式。这种教学模式的基本理念是“以学生为中心”，其核心一是“让每个学生按照自己的步骤学习”，二是互动的个性化指导。教师培训存在着针对性不强、内容泛化、方式单一、质量监控薄弱等突出问题。导致针对性不强问题的原因很多，其中可能包括：没有以参训教师为中心，而是以培训者为中心；缺乏多元主体交往互动；个别化指导和跟进指导缺位。“翻转课堂”的理念对解决当下教师培训针对性不强的问题，不失为一种有益的借鉴
7、。一、“翻转”教师培训课堂的可行性（一）“翻转课堂”是否适合教师培训1.教师培训需要以参训教师为中心。有效的教师培训应该是以参训教师自主学习为基础，参训教师主体参与的培训。不论是教师职前培养还是职后培训，学习者没有主动参与、缺失自主性的话，真正的学习活动并没有发生，岂谈学习效果。以参训教师为中心的培训，首先要实现主体参与，应该根据参训教师的学习特点、学习需求，围绕参训教师的现实问题，设计教学、组织活动。“翻转课堂”对于改变教师教育特别是职后培训以专家（专兼职培训者）为中心的培训现状无疑具有冲接力。一是需要在培训前向参训教师提供学习资源，能够有利于杜绝“因人设课”的情况，使“因课寻人”，寻找切实
8、能够承担培训教学任务的培训者成为培训机构必须有效落实。二是对培训者的能力素质要求提出了挑战，不能课前提供学习资源的培训者将无法胜任。三是习惯于讲授法的培训者，必须改变教学理念和方法，充分关注参训教师的学习需求和岗位实际，否则即便提供了课前学习资源，也难以应对培训课堂上的提问和针对性指导。四是促使参训教师必须在训前通过网络手段，下载学习资源，提交前置作业（问题、案例等），为培训做好专业准备；否则，培训中将无法参与专业对话。这将使参训教师自动激发学习动机，主动掌握网络学习技能，自觉学习训前学习资源，从而为培训学习做好准备。2.教师培训需要互动的个性化指导。有效的教师培训应该是以参训教师自我导向为指
9、引，参训教师多向互动的培训。凡是有效的培训，其绩效在于实现问题解决和行为改善，促进参训教师在对学习进程的自我监控、自我反思和自我发现的过程中实现自我发展。自我导向的“自我”既是个体的，也是群体的；当参训教师的个体需求符合群体需求时，培训指导将具有普适性，更为有效。传统意义下的教师培训课堂注重统一告知，漠视个体差异；信息传递方式单项，忽视多元主体交互。“翻转课堂”因课内时间较为充分为教与学、学与学的主体间互动提供了可能，因前置作业为个性化指导提供了内容和对象。如果培训者将具有普遍性的问题作为培训课堂的话题，或将具有典型性的案例作为培训活动的议题，可以促成参训教师之间的问题研讨和经验交流，培训者自
10、身也往往也从中受益。这样的培训课堂迫使培训者不能够“一份讲稿次次用”“自定问题自问自答”；培训者必须课前认真研究参训教师的前置作业，认真分析所提问题，分清主要问题和个别问题，分别进行全班重点解答和个体针对性指点；精心选择典型案例，引导分组讨论和班级交流。课堂内指导不到位的问题、研讨不充分的案例，必将延伸到课外、训后，促成培训者的跟进指导甚至训后跟踪、参训教师之间的面对面或网络交互的实现。因此，实现有效教师培训可以借鉴“翻转课堂”的理念，遵循成人学习特点和教师专业发展规律，对教师培训课堂进行“翻转”：培训者训前提供学习资源，要求参训教师课前自学并提交前置作业；课上突出对问题的针对性指导，组织典型
11、案例分析研讨；课外跟进指导、训后跟踪指导，以及促进参训教师同伴间的互动交流。（二）教师培训能否进行课堂“翻转”1.教育信息化为“翻转”提供了物质条件。首先，信息化教学环境为“翻转”培训提供了平台。随着信息技术的迅猛发展，我国正在大力推进教育信息化建设，特别是“三通两平台”的建成将全面改变教学环境和培训环境。云服务、云端资源和云端教室将助推中小学教学模式和教师培训模式的改革；信息化教学环境不仅为“翻转”中小学课堂，也为“翻转”教师培训提供了丰富的教学资源和全方位的交互形式。其次，信息化教学技术为“翻转”培训提供了手段。互联网和现代移动信息传递沟通工具日益改变着人们的生活、工作和学习；远程网络和移
12、动通讯等是新一代教师（包括教师培训者）普遍的生活方式。教师及其学生不仅能够通过学校、网吧或个人计算机，还可以通过手机、iPad 等随时随地上网学习。教学视频的录制与点播、学习资源的上传与下载等“翻转”培训基本条件，正在被越来越多的教师掌握和使用。2.“翻转”教师培训课堂具备了基础能力。第一，教师应用信息技术的能力普遍增强。教育信息化深入应用的关键在于教师的应用能力。近年来，中央和地方对 600 多万中小学教师进行了教育技术能力培训，约占应培人数的 76%。如，2012 年通过实施英特尔未来教育、微软 “携手助学”、乐高“技术教育创新人才培养计划”、联合国儿基会教师培训等国际合作教师培训项目，培
13、训中小学教师 15 万人。这为教师参加“翻转”培训奠定了学习能力基础。第二，混合式学习方式被教师培训采用。教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见（2011年 1 月 4 日）要求，积极开展教师远程培训，将集中培训与远程培训相结合，促进远程教育与校本研修相结合，采取混合学习模式，开展大规模的教师培训。“国培计划”和各级各类教师培训积极探索和采用混合式学习方式，如教育部开展教师网络研修社区建设试点，培训模式的改革创新为教师培训机构及其培训者实施“翻转”培训积累了实践经验。可见，在教育信息化的背景下，“翻转”教师培训不仅具备了基本的物质条件，而且参训教师、培训机构及其培训者基本具备了基础能力，实
14、施“翻转”培训有了现实可能性。实施“翻转”培训将有效促进参训教师和培训者教育技术能力提升和学习方式、培训方式变革，推进教师培训模式改革创新，切实提高培训的针对性、实效性、吸引力和感染力。二、“翻转”教师培训课堂的操作性其实，“翻转课堂”的理念在教师培训特别是远程培训中已得到渗透，并逐步被推行。如“国培计划”要求置换脱产研修和短期集中培训积极利用网络研修平台，开展网络研修，进行跟进指导；远程培训建立网络研修与校本研修相结合的机制，推动网上研修和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合式学习。但是，课内面对面培训+ 课外网络跟进指导、网上学习研讨 +网下教学实践等混合式培训，与 “翻转课堂”模式
15、的教学结构比较，不难看出其主要区别在于：前者是“先教后学”，后者是“先学后教”。那么，怎样构建教师培训的“翻转课堂”，将“先教后学”翻转为“先学后教”呢？张金磊等认为，“翻转课堂”使得教师从传统课堂的知识传授者变成了学习的促进者和指导者，成了学生便捷地获取资源、利用资源、处理信息、应用知识的脚手架。其二，在课堂中减少教师的讲授时间，留给学生更多的学习活动时间，让学生在交互协作中完成学习任务，并且通过教师评价反馈控制自己的学习。其三，学生是课堂的主角，但并非完全独立地进行学习，需要高度参与。他们根据学习内容反复地与同学、教师进行交互，以扩展和创造深度的知识。“翻转课堂”的这三个特征，是“翻转”教
16、师培训课堂首先应该具备的。作为成人教育培训范畴的教师培训，其课堂结构有着自身必须遵循的规律和要求。2012 年 10 月 12日，国家质量监督检验检疫总局、国家标准化管理委员会批准发布了成人教育培训服务术语成人教育培训组织服务通则成人教育培训工作者服务能力评价等三项国家标准，是构建“翻转”教师培训课堂结构的基本准则。同时，还必须落实教育部有关教师培训工作的文件要求，如当前“国培计划”项目的培训课程要执行“国培计划”课程标准（试行）和三个“国培计划”项目管理办法等。基于上述对“翻转”教师培训课堂的可行性的思考，根据“翻转课堂”的基本特征、成人教育培训国家标准和教师培训的有关文件要求，笔者构建了“
17、翻转”集中培训课堂结构并提出相关建议。教师集中培训大致可分为知识更新和技能提升两类。由于目标定位不同，“翻转”培训的课堂结构有所区别，前者是“学习新识指导解析网络研修”，后者是“示范观摩要领点拨岗位实践”。（一）知识更新类“翻转”集中培训模型知识更新类课程结构分为课前、课中和课后三个阶段，各阶段的主要活动及操作建议如下：1.课前学习新识。在这个阶段，参训教师主要通过“自学”和“作业”实现知识反思。教师的自学一般分为两种方式：一是通过网络阅读培训者提供的学习资料，如浏览指定网页，或下载文本资料；二是在线或下载培训者的教学课件（如 ppt 演示文稿）进行阅览。在自学的基础上，完成培训者布置的作业。
18、作为成人学习者，不宜向他们布置记忆类的作业，而要基于他们的工作需要和专业发展需求，突出知识与实践的结合，提出问题，提交案例，促进他们将知识学习联系实践反思、理论联系实际。2.课中指导解析。培训者和参训教师（学员）的专业性对话是课堂教学的目标指向。对于培训者来说，要在课前分析参训教师提出的问题和提交的案例，梳理出主要问题和典型案例，课上进行问题指导和案例解析。而参训教师则在培训者的组织、引导下，围绕主要问题（话题）展开研讨，针对典型案例结合经验进行交流。课中，培训者在必要时才讲解知识，或者将知识嵌于指导、解析、研讨、交流等专业对话活动之中，也可以组织参训教师变换角色，“客串”培训者讲解知识和开展
19、对话活动，让教学富有针对性和吸引力。3.课后网络研修。通过课后的网络研修平台互动，促进知识内化和深度对话。这是不同于中小学“翻转课堂”之处。一是由于中小学生的学习是长期连续的，而参训教师的集中培训是短期的且往往围绕一个主题。如果没有课后的网络互动，就会致使所学知识的得不到巩固和深化。二是由于中小学生是以学习为主的，而教师却是以工作为主，他们通常是利用课余和休息时间进行学习；有了网络研修平台，就为教师学习不仅提供了环境和空间，还构建了学习型组织（如学科研修共同体）。（二）技能提升类“翻转”集中培训模型技能提升类课堂结构也分为课前、课中和课后三个阶段，各阶段的主要活动及操作建议如下：1.课前示范观
20、摩。技能提升类培训课前的“自学”重在“观”（观看、观摩），不同于知识知识更新类培训课前重在“看”（阅读、阅览）。参训教师在线（或下载）观看“微课”，如教学技能的操作视频，或者是指向教学技能的课堂教学片断。所谓“微课”，即短小精悍的教学视频，通常针对某个特定的主题，长度维持在 10 分钟左右，通过媒体播放器，可以实现暂停、回放等多种功能，便于学生在学习过程中做笔记和进行思考，提高自学的效果。而参训教师的课前作业，则主要是由“微课”引发的个别化疑难和个性化需求，并在线反馈给培训者。2.课中要领点拨。技能提升类培训的课堂对话实现途径是培训者的精讲点拨与参训教师的技能微格训练相结合、培训者的评价反馈与
21、参训教师的技能测试相结合。这四种方式的结合，有效促进了“师生”对话和“同学”对话。培训者的“精讲”是针对参训教师的难点或弱点，“点拨”指向技能的规范和提升。参训教师的技能训练离不开要领讲解和示范点拨，需要培训者对技能使用的诊断评价和即时反馈，同时也可以从同伴处得到启发和帮助，因而技能培训会更具实效性和感染力，促进教学技能的掌握和提升。3.课后岗位实践。同中小学生学习技能一样，教师的教学技能学习也一定要反复练习，要利用教学岗位“在游泳中学会游泳”。教学技能的实践运用能够得到同伴的批评和专家的指导，可能是许多教师训后的需求。为此，培训者要通过网络研修平台或实地回访等途径开展训后跟踪，参训教师也要利用网络研修平台或校本教研活动积极寻求同伴的帮助和指点。这是“翻转”教师培训与传统教师培训的不同之处之一，是信息化培训环境对教师教学技能提升的积极作为。笔者将教师集中培训分为知识更新和技能提升两种类型，并对每种类型的“翻转”培训课堂结构提出了各自的架构，是为了明确地说明实施阶段、主要活动和操作建议。事实上，某次（期）集中培训往往既为了更新教学知识，也为了提升教学技能。怎样在培训课程设置时将两类“翻转”培训课堂相结合，在实施培训过程中打通它们之间通道，是准备尝试将教师培训课堂“翻转”过来的培训者应该研究的课题。
