1、中国英语教学研讨会东北区第十五届教学年会暨 2010 年黑龙江省外国语学会年会徐兴岭西语系2010 年 10 月“中国英语教学研讨会东北区第十五届教学年会暨 2010 年黑龙江省外国语学会年会”成功举行由中国英语教学研讨会东北区理事会和黑龙江省外国语学会和黑龙江大学西语学院联合组织的“中国英语教学研讨会东北区第十五届教学年会暨 2010 年黑龙江省外国语学会年会”于 2010 年 7 月 17 日至 19 日在大庆师范学院成功召开。本次会议在教育部公布的国家中长期教育改革和发展规划纲要的大背景下召开， 主题为“新形势下的外语教育理论探讨，教学研究，人才培养模式” ，目的是探讨在新的教育形势下，
2、外语学科的教育方针，教学思路和外语人才培养等方面的新发展，新思路和新方法，推动东北地区的外语教育和科研事业的发展，促进各高校外语教师的沟通与交流。吉林大学、东北师范大学、延边大学、辽宁大学、大连外国语学院、哈尔滨工业大学、东北农业大学、哈尔滨师范大学、黑龙江大学、大庆师范学院等十几所高校的外语学院院长，以及省外国语学会领导机构成员，省社科联、北京大学出版社、黑龙江人民出版社等单位的代表出席了本次会议。会议采取大会宣读论文和小组讨论的形式。小组讨论又分语言学组，文学组和教学组。语言学组由李洪儒和王华民担任。功能语言学语义研究范式问题杨忠东北师范大学外国语学院目录1.引言2.语义学的研究范式3.系
3、统、实例与语境4.语义普遍性与民族性5.功能语言学语义研究视角的选择6.英汉语义系统差异-以精密度为例7.结束语 1.引言美国哲学家库恩（Thomas Kuhn）在其经典著作科学革命的结构 （1962）中，使用“范式”（paradigm）一词表示一种由诸多概念、假设和方法构成的研究框架。自 1893 年法国语言学家布雷阿尔(Michel Bral)提出语义学以来，语义研究经历了传统语义学和现代语义学发展阶段（贾彦德 1999） 。语言学语义研究已经显现出多种范式。系统功能语言学对现代语义学发展做出了贡献，突出表现在语篇意义的研究。功能语言学语义研究近年来有了新的进展。 Halliday and
4、 Matthiessen (1999/2008)首次使用了功能语义学 （functional semantics）这一术语, 这意味着语言学语义研究增添了新的范式。问题:功能语言学语义研究采用什么独特研究范式 ? 2.语义学的研究范式2.1 已公认的语义学研究范式Lyons (1977) 概括了三种范式: 行为语义学；逻辑语义学；结构语义学。Saeed (1997) 概括了三种范式：结构语义研究；形式语义研究；认知语义研究 Taylor (2002) 也分析了三种范式：语言-世界路子-研究语义即研究词语与外部世界事物之间的关系。语言内部路子-研究语义即研究语言符号系统内部的关系。概念路子- 研
5、究语义即研究语言使用者头脑中的概念化方式。2.2 原有研究范式的缺失：语言的人际互动意义被忽略（语用学因此而产生） 。语境与语义的关系被忽略 2.3 系统功能语言学语义研究范式2.3.1 建构主义语义观Halliday and Matthiessen (1999) 回顾了从古希腊哲学延续至今的两种语义研究传统，即哲学-逻辑学传统和修辞学 -民族学传统。他们分析了形式语义学、认知语义学的意义观，明确界定了功能主义意义观与二者的区别。建构主义语义观“The view we are adopting is a constructivist one, familiar from European li
6、nguistics in the work of Hjelmslev and Firth. According to this view, it is the grammar itself that construes experience, that constructs for us our world of events and objects. As Hjelmslev （1943）said, reality is unknowable; the only things that are known are our construals of it-that is, meanings.
7、 Meanings do not exist before the wordings that realize them. They are formed out of the impact between our consciousness and its environment.” (Halliday and Matthiessen 2008:17)与形式主义语义观的区别-形式语义学研究命题的真值及其条件；视意义的本质为符号与世界的对应。-功能语言学研究话语/语篇；功能语义观认为现实不是先验地存在，离不开人对经验的识解。与认知语义观的区别-认知语义学摈弃客观主义语义观, 提出经验现实主义语
8、义观；语义结构即概念结构或概念结构的组成部分。“This version of cognitive semantics represented by West Coast cognitive linguists is arguably more closely associated with the rhetorical and ethnographic tradition (perhaps not so much in terms of its roots, but in terms of where it is headed)”(H and the projected world is c
9、onstantly calibrated against the interpersonal negotiation of meaning. This means that consensus and conflict take over much of the domain that is usually conceptualized in terms of truth and falsehood. The semantic system ( as part of the linguistic system) is shared; it is part of our social being
10、. Thus while our view that the ideational semantic system construes human experience is similar to what Lakoff (1987；1988) calls the position of experientialist cognition in contrast to objectivist cognition，it differs in that for us construing experience is an intersubjective my emphasis process. I
11、t is at once both semiotic(the construction of meaning) and social. It is the intersection of these two perspectives that characterizes the social semiotic we are attempting to present in this book” (H let us call these semogenic processes. Since these processes take place through time, we need to i
12、dentify the time frames, of which there are (at least) three In the footnote they write, “There may be more, but these are the ones that matter here” (Halliday and Matthiessen (2008:17) Phylogenetic time frame: Evolution of the system in the species Ontogenetic time frame: Development of the system
13、in the individual Logogenetic time frame； Instantiation of the system in the text2.3.4 系统与实例相结合的描写原则“语法学的任务远不只是描述这个系统，它还要把系统与实例结合起来，或者是把系统与实际语言例子(即语篇 )结合起来描述。 ”（Halliday 2003)综述了两派的观点之后提出了新沃尔夫假说。简述如下：所思与所言是什么关系？莱温森概括了两种观点：同构观和异构观。持同构观的学者以兰盖克为代表。他在认知语法基础中提出“认知语法将意义等同于概念” （Langacker1987:5） 。持异构观的平克则截然
14、反对把意义等同于概念， “将思维混同于语言是荒唐的观点，一定存在着与所言不同的所想。 ”(Pinker1994:57)莱温森概括了持异构观的理由。第一，自然语言中都有词项空缺，例如英语没有表达母亲的姐妹的词。第二，语用研究证明，意义与表达不一定对应。第三，指示语离开语境无法确定其意义。第四，言语的线性决定说话人表达事物时必须采取某个视角。第五，思维是个体心智活动而语言是公共符号系统(Levinson 1997)。假如语言决定思维，而不同的民族语言不同，跨文化交际如何可能？怎样解释自然语言中语义的民族性和普遍性的关系？莱温森提出了他对沃尔夫假说的新阐释：(1) 不同语言使用的词汇概念体系不同；(
15、2) 不同语言中的词汇在“分子”语义层的意义表征各异；(3) 在概念系统内， “分子”层面的意义可以分解为“原子” 层面的概念；(4) 从人类种系的进化角度来理解，这些“原子”意义概念完全可能具有普遍性；(5) 讲不同语言的人可能使用不同的“分子” 层面合成意义系统和相同的 “原子” 层面意义概念系统；(6) 人们在使用不同的 “分子”层面概念系统进行思维和交流时，在很大程度上说，不存在人类心理共性；然而，他们是在“原子”层面概念基础上组合“分子”层面概念系统，因此,可以说有普遍的表征系统。语言相对论及其引发的争论对于理解文化、语言、思维的关系颇有启示作用。从争论中可见不争的事实：文化通过语言
16、影响思维；自然语言之间的词汇-语法差异背后是语义差异；自然语言的语义系统兼有民族性和普遍性。4.1 语义普遍性研究西方当代语言学家中高举普遍主义旗帜的是乔姆斯基，但是他主张句法自足，他的早期转换生成理论不涉及语义。在语义普遍性研究方面成就卓著者是澳大利亚堪培拉大学的威尔兹比卡。她的研究思路是：只有确定一些语义元素才能描写语义（定义复杂意义必须借助简单词语） ；观察自然语言中都普遍存在的基本词语和语法范畴就找到了普遍的语义元素；这些语义元素是人类与生俱有的概念；找出这样的语义元素就可以解释语义普遍性。她和她的合作者从 1972 年开始这项研究，最初提出 14 个普遍词语，1993 年增加到 37
17、 个，1996 年上升到 55 个。首次提出的普遍词语包括名词和代词（第一、第二人称单数代词） 、限定词、量词、心智活动动词、行动动词、言语活动动词、评价词、描述词、时间词、空间词、表达部分和类别的词等。后来又增加了情态动词、位移动词、条件句连词等范畴的词语，同时又增补了原有范畴的词语，例如限定词 some。她认为，这个基于近三十年研究列出的词语表是完整的，可以表征人类最基本的概念体系，它们可以生成所有其它概念。然而，读者在她的专著中找不到列出这些普遍词语的标准,也见不到所列出的英语词在其它语言中的对应词语。她们观察的语言数占自然语言数的比例很小，因此读者对其普遍词语的完整性容易产生质疑。另外
18、，在普通名词类中只列了 people(人，人民） ，读者也会自然联想到表达“物” 这一概念的词。各个民族是否都有表达食物的词呢？民以食为天，表食物概念的词可能在各民族语言中都再基本不过了 她承认，她的语义理论是激进普遍主义的，她完全接受洪堡特的观点-虽然存在语义普遍性，自然语言中的语义系统都是独特的。因此，她明确表明，她提出的语义理论“在一定意义上是激进普遍主义与完全相对主义结合的产物。 ”（Wirerzbicka 1996:15-16）由此可见，语义普遍性的研究还处于萌芽阶段。语义元素假说还有待于验证。在自然语言语义描写还未普遍展开的情况下，语义普遍性的研究基础欠缺，存在难以克服的障碍。4.
19、2 语义民族性研究语义民族性研究的先驱是人类学家们。继洪堡特、萨丕尔、沃尔夫之后，一些人类学家从某些语义场入手研究自然语言的语义民族性。亲属词语的比较曾是一个热门研究课题。朗兹博瑞于 1956 年发表了关于波尼语（Pawnee ）亲属词的语义分析。不同语言中的亲属词系统反映不同文化关于亲属关系的不同观念。汉语中有明确区分父亲、母亲双方的亲属词语，英语中却没有。汉语中有兄、弟之分，英语也没有。亲属词语的差异成为语义民族性的例证之一。在语言学语义研究领域，有的学者着眼于词项空缺的比较研究。例如，英语中有 corpse 和 carcass，分别表达 “死人躯体 ”、 “死动物躯体”，但没有表达“死植
20、物体”的词语。由此引出“词化”概念（lexicalization） 。雷赫勒(Lehrer 1974）比较了一些语言中的烹调词语，得出的结论是：词项空缺并不是一个容易界定的概念。 汉语中的“烙”、 “涮”“汆” 在英语中都没有对应词。 莱恩斯（Lyons1977）提出了语义“文化凸显”概念(cultural salience)，用来解释自然语言中文化内涵丰富的词语。张岱年（2004）在中西哲学比较的几个问题一文里列举并阐述了汉语中某些难以译成英文的词语，如“道”、 “气”、 “神”、 “诚”及英语中难以译成汉语的词语，如 being。这个词来自于希腊语, 在西方哲学中表达重要的本体论概念，过去
21、多译为 “有” 或“存在”，也有人认为不妥，便译为“ 是”。 李幼蒸（1999）认为，古汉语的单字词难以翻译西方的抽象概念。现代汉语经历了语义现代化，用双字词就能较好地表达西方的一些抽象概念，因为双字词可以搭配组合成大量新的意义组合单元。综上所述，自然语言语义普遍性和民族性好比一个硬币的两面。迄今为止，哪一面的图案的描述都还支离破碎。语义普遍性和民族性研究都刚刚起步，两方面都需探索，探索，再探索。5. 功能语言学语义研究视角的选择既然语义普遍性和民族性都是客观存在, 那么普遍主义和相对主义的差异只是研究视角的差异, 无正、误之分，无优、劣之别。不同研究视角是互补关系。观察庐山， “横看成岭侧成
22、峰”，研究语义也同理。采用什么视角进行语义研究取决于研究目的。若为探求人类认知共性，自然以语义普遍性为研究对象。若为语言教学、翻译、词典编撰提供可借鉴的研究成果，则以语义民族性为研究对象。举一简单的例子为证。如果中国学生学习英语或英语国家学生学习汉语不理解为什么汉语中的红茶在英语中称 black tea 这样一个词义问题，哪一个视角的语义研究成果可以提供答案呢？显然是后者。功能语言学以语言使用为研究对象，以语义为研究出发点，将语义视为语言符号与经验世界结合的层面。人们的经验就是通过语言识解的现实。进行语义的民族性研究必然需要一个种族视角。既然：1）语义与经验密不可分；2）不同的民族生活在不同的
23、物质世界、社会世界、精神世界，那么:不同自然语言的语义系统必然存在差异; 进行语义的民族性研究必然采用种族演进视角。从种族视角研究语义自然首选对比或比较的方法。遗憾的是，由于语义学的发展远远滞后于语音学和语法学，语义对比研究成果甚少。就英语、汉语对比来说， “语义对比非常薄弱”。（潘文国 毕慧敏 2006：302） 。 近三十年来国内发表的英、汉对比研究论文中语义对比的论文只占 0.3%（杨忠 2008） 。英汉语义对比研究的新路子尚待探索。王逢鑫（2001）是从系统入手进行语义对比。陆国强（2008）是基于实例的语义对比。着眼于语义民族性，采用系统与实例结合的对比研究方法可能是一条值得探索的
24、语义研究路子。6.英汉语义系统差异-以精密度为例精密度(delicacy)是功能语法基本范畴之一，指词汇- 语法的详细程度。Translators often face the problem of matching the degree of specificity found in the source text: in other words, of maintaining equivalence in delicacy（Halliday2009:18). 母语与目标语之间的精密度差异常给语言学习者带来困难。不同民族生存于不同地域环境，对世界的范畴化不完全相同，词汇语义系统必然有这样那样
25、的差异。例 1-物的次范畴调羹(无下义词）spoon (table spoon, soup spoon, dessertspoon)。此例显示，英语 汉语对物的次范畴化有别。例 2-物的构成划分 （meronymy） 树（树根，树干，树枝，树叶，树冠）tree (roots, trunk, branch, twig, leaf)例 3-关系的范畴化uncle 伯父、叔叔、姑父、舅父、姨夫（1：5）aunt 姑母、伯母、婶婶、舅母、姨母（1：5）cousin 堂兄、堂弟、堂姐、堂妹、表兄、表弟、表姐、表妹（1：8）brother-in-law 大伯子、小叔子、姐夫、妹夫、内兄、内弟（1：6）si
26、ster-in-law 嫂子、弟媳、大伯嫂、小婶子、大姑子、小姑子、大姨子、小 姨子（1：8)例 4-过程的范畴化marry结婚（嫁、娶）她嫁错了人。She has married a wrong guy。7. 结束语本文概括了语义学原有研究范式及其缺失，阐述了功能语义研究范式及其与形式语义学和认知语义学的区别。功能语言学语义研究的突出成就在于语篇语义研究，语域理论解释了语篇与情景语境的关系，但尚未直面语义系统的描写和解释。本文提出：系统与文化语境紧密相关，实例（语篇）与情景语境对应，研究自然语言的语义系统必须重视语义的民族性。以精密度为切入点比较了英汉词义范畴化的差异及其导致的不同词义系统。
27、功能语言学语义研究尚处于起步阶段，但这一新的语义研究范式有望揭示尚未认识的语义规律。功能语义学研究成果具有广泛的应用前景，就语言教学来说，了解自然语言间语义系统的差异可以提高学习者的语言意识（language awareness), 减少语义负迁移。我国翻译教学的发展和英汉翻译高级教程王宏印，南开大学外国语学院天津，一，翻译教学的开始1976 年，我大学毕业，在研究所工作。在工作和教学 之余，利用手头极为有限的资料，主要是科技翻译的资料，编写了英汉翻译综合教程的初稿， 作为进入大学教学的见面礼。2003 年，我调至陕西师范大学教英语，在教学过程中，我写了三个分册：理论与研究，例释与技巧，习作与
28、欣赏。 由陕西师大研究生处资助油印。二，教材编写的过程1988 年：陕西师大出版社将其纳入教育部资助教材出版项目，使得该书得以出版。1990 年，我在美国留学，收到该书的铅印本，寄给亚州基督教联合董事会，作为纪念，自己留一本，爱不释手。三，初见成效，社会反响本书出版后，收到一定的反响。可能是安徽省公安部门一同志寄来信，称赞此书，并以为我是一位年迈的学者，要我呼吁翻译的事业。我很受鼓舞。这也是后来自费出版的动机之一。四，教材编写的直接动因1. 当时，我写了一篇论文，总结了自己的翻译理论体系（就是本书的翻译过程总括模式六个世界理论） ，但容纳不下，改写压缩成一万字左右的论文，投中国翻译 ，无回答，
29、于是决定编写一本教材。2. 要否纳入理论部分，有争议，经过考虑，决定在理论，技法，习作，欣赏四个方面同时开花，取得综合效应。五，对已有教材的批评意见20 世纪 80 年代，全国流行张培基编写的英汉翻译教材，我用了几次，发现有不少问题：1.例句错误较多，有机械拼凑的译文。2.军事方面的文章稍多，文体不够丰富。六，决心编写一本教材，反复修订但该书首次按照翻译技巧、分类举例教学，是首创，功不可没。后来，该书没有修订，只是改头换面的出版和重印。这是一个 教训。联想到许国璋教材的流行，教学体系很好，语言功底深厚，包括文章老旧，句子翻译练习公社化时期的内容，多年没有修订，也是一个损失。因此，下决心就一本教
30、材搞好，反复修订，精益求精，出成精品。七，自己推销图书后来很多人帮助发行，包括同学和同时，很受感到，也很困难。师大周围有很多小书店，今天送几本，明天送几本，有的 几天后去找，书店都不见了，无法结账。后来，离开西安，很多书店里的书就没有了。八，重新修订，旧貌新颜2002 年，我已经离开陕西，进入南开大学（2000 年） ，英语系的英汉笔译课，由我接上，遂将英汉翻译综合教程修订一新，交辽宁师大出版社出版。当时徐华东是责任编辑，和， “新思维英语教材系列”丛书的策划。 九，重要修订1. 在附录中增加“理论术语注释（含英文对译）170 多条，形成了一个个人翻译理论体系字典。2. 毕十年之功摸索的“文学
31、翻译表现技法十条”也纳入正文中。十，再度修订，充实提高2004 年，本教材被列入“高等教育百门精品课程教材建设计划”，拟由高等教育出版社修订出版。为了维持此教材的系统和现有成果，遂作一些修订，包括例句的替换和理论的充实，仍由辽宁师大出版社出版。十一，从一穷二白，红火起来2007 年，再次较大幅度修订出版(开本加大，设计新颖） 。为了更新教材，但又要保持各色和稳定，采用了一些综合方案：1. 正文例证、理论、个别文章有替换和改进。2. 附录中的参考工具书有大幅度更新。3. 译作欣赏内容后，新增 “自由评论平台”：例如，增加香港回归，加入世贸、比尔盖茨演讲等新文献。十二，海事心情，蓝色经典2010
32、年，华东调任大连海事大学出版社，并胜任领导，欲将此书带到海事大学出版社。相应的，本书也需要作更大幅度的修改和变化。更名为英汉翻译高级教程 ，并计划配套出汉英翻译高级教程 。十三，以新材料吸引新眼球1. 大量补充新的例证，如奥巴马的演讲，几乎全文拆卸成例句，分散在书中。2. 下决心替换个别习作篇章，例如，新换上美国一种新能源灯泡和加拿大爱斯基摩人的版画等新颖有趣的文章。3. 更新了一些理论提法，如添加了 “视译” 类型，注意中西方翻译理论的介绍和评价，以及对一些理论术语的更新等。十四，不断修订，精益求精到目前为止， 英汉翻译综合教程到英汉翻译高级教程 ，已经前后经过五次大的修订再版，经过三个出版
33、社，历时二十多年，客观地记录了本人从事翻译教学三十多年的经历，也见证了我国改革开放以来三十年的翻译教学的发展和变化。十五，我国翻译教学的变化趋势1. 初步的技巧探索阶段（新时期开始） ；基本技巧的建立（张培基） ，英汉汉英参照（吕瑞昌） ，汉英翻译教材多语种的翻译教程（俄，法，德，等） 。2. 注重西方翻译理论阶段（世纪之交） ； 尝试用一种理论编写翻译教材； （社会符号学理论，柯平，陈宏薇） 教材中插入大量西方翻译理论； （建构主义翻译学：吕俊，侯向群） 建立自己教学理论的尝试： （王宏印，现代语言学翻译理论）3. MTI 专业学位教育阶段（近五年） 。 系列翻译教材的编写（外研社：口译，
34、视译，笔译，外事，文学，理论, 中西翻译史：谢天振 等） ； 中外文学翻译教材的编写 （ Wang Hongyin 高教社） ； 中西文化典籍为主的翻译教材 （Wan Hongyin 外研社） ；十六，今后几年的打算1. 汉英翻译教材（仿照文心雕龙出理论， 从汉语出发的技巧，篇章阅读到翻译分析，文学翻译鉴赏）2. 诗歌、散文、小说、戏剧翻译教材： 英汉，汉英诗歌；长篇叙事诗十种； 潘文国译赫兹列 随笔评注； 散文名家十家；贾平凹散文？ 中国当代小说翻译舐犊之旅 ， 英文小说翻译研究尤利西斯 ； 戏剧：秦腔：西湖遗恨等）十七，我的几点体会1. 上一门课，编一本教材；2. 不断修订，精益求精；3.
35、 不断开出新的课程，扩大教学领域；4. 有前瞻性，但要坚持不懈，厚积薄发；5. 把编教材当做专著来写，要有研究；6. 不断在理论和实践之间来提高自己；7. 不断在体例和内容上追求完善；8. 没有体会，绝不动笔，不拼凑，不敷衍；9. 在教材和教辅之间寻求发展的空间；10. 勤于积累资料，追求技巧，提升理论；11. 让知识不要偏废，让教材形成系统；12. 让新学科新课题进入教学过程，稳定而创新。二语习得理论研究三种认识论取向 -对我国外语研究的启示刘永兵东北师范大学Email: 内容提要I. 我国外语界的论争焦点 II. 二语习得研究中的主义、理论、模式关系 III. 结构行为主义取向的二语习得理
36、论IV. 心灵认知主义取向的二语习得理论V. 社会认知主义取向的二语习得理论VI. 对我国外语研究的启示一，我国外语界的论争焦点 我国外语教育基本上是传统的，所以其结果是， “费时低效”、 “哑巴英语”； 我国英语教学是“外语教学”，不是“ 二语教学”，所以国情、教情、学情等与西方不同，应该对“舶来品” 说不； 我国本土文化对外语教学和学习产生了负面影响，要么导致了学生的传统学习观念，要么导致了教师的传统教学观念，进而推论这些中国本土文化观念衍生了中国传统外语教学模式。 论争中的问题 站在不同的认识论立场上来审视我国外语教学的现实，很难达成一致意见； 对二语认识论立场、理论、模式的认识混同，造
37、成对我国外语课程与教学改革不同的解读。 所谓传统外语教学并非像有些国内学者阐述的那样，是中国外语教学的特产，而是全球外语教学的共同”传统“特点(刘永兵，2010） 。 缺乏证据，论证矛盾，造成一线教师认识混乱。二，主义、理论、模式关系 1 “主义”“主义”属于认识论层面上的表述，是个上义词，主要指的是对客观和主观世界的认识与解读的集合，是看待客观和社会世界的立场和观点，如它要回答“何谓语言？语言与人的主观世界、客观世界、社会文化有什么关系？等（Jordan ，2004 ） 。“主义”反映某种哲学、社会、文化的思潮。例如我们外语界常常使用的“建构主义”、 “认知主义”、心灵主义“ 、 ”客观主义
38、 ”等并不是二语或外语研究中的所谓” 二语理论“或”教学理论“，而只是某种二语或教学理论的认识论立场。2. “理论（theory） ”“理论（theory） ”是根据某个“主义”，即看待客观和主观世界的立场和观点，对某一客观现象或社会现象进行解释的系统概括性陈述或普遍原理，并为该普遍原理提供可科学论证或验证的途径和方法，同时已在很大程度上或某些方面得到了验证或至少不能证伪。如二语自主归纳理论（Autonomous Induction Theory） 、UG 理论、创造性构造理论(restructuring) 3. “理论模式”“模式”是根据某种理论，对其普遍原理的某些方面或层面的结构成分或功能
39、关系进行系统和精细化的分类、定义、描述，并提供可科学验证的路径和方法。例如在二语自主归纳理论中重组了的心灵语法可以包括“否定结构“、 ”主谓结构“等不同的理论模式。 二语习得理论的三种主要认识论取向从二语研究认识论和历史的视角出发，可以把二语习得主要理论概括为三种主要认识论取向的理论研究或学派： 结构行为主义（structure-behaviorist)、 心灵认知主义(mental-cognitivist) 社会认知主义(socio-cognitivist)， 三种主要认识论视角及相关二语理论三，结构行为主义取向的二语习得理论 二十世纪初学界发现，客观世界任何现象都有自己发生的条件、起因和内
40、在规律。 受自然科学研究新成果和新思想方法的影响，社会科学包括语言学和心理学研究，开始模仿自然科学研究方法思考社会科学研究的科学性问题。 因此当时的主流语言学家在批判传统语言学的基础上呼吁和强调，不应在基于推测的语言起源、语言演变过程、语言规范研究上耗费精力，而应该集中力量对现行语言进行调查，基于科学数据对现行语言及其方言进行科学系统描述（Jordan ，2004） 。 1 结构主义语言学主流结构主义语言学家不再象传统语言学家那样，把语言看成是”进化演变的生物体”，而开始把语言看成是静态的”客观存在的某种物质“(Lyons, 1968)。他们认为语言的本质特征和客观存在的物质一样是由多种元素构
41、成的复杂系统。因此美国的结构主义语言学以当时的物理学研究为参照系，认为语言学家的任务应把共时语言分析或切分到最小元素/成分（词素就如同当时物理学的”原子”一样是语言的最小单位） 。 2 行为主义心理学“This leads me to the point where I should like to make the argument constructive. I believe we can write a psychology, define it as the science of behaviour, and never go back upon our definition: ne
42、ver use the terms consciousness, mental states, mind, content, introspectively verifiable, imagery, and the like. I believe that we can do it in a few years. It can be done in terms of stimulus and response, in terms of habit formation, habit integrations and the like.“ （Watson，1913 ）3 行为主义心理学认为，我们的
43、一切社会行为都是在外界条件的刺激下产生的，所以心理学主要应该研究刺激、反应、习惯形成等行为，而不是凭主观想象去推断“意识、思维、知识获得“的过程。结构行为主义二语习得理论 认为语言学习是语言习惯形成的过程，正确语言习惯的形成需要反复的语言刺激和反应；在反复的语言刺激和反应中要有错必纠，及时纠错会杜绝错误的习惯形成(Johnson,2004)。 二语研究中两种语言的对比分析成了结构行为主义二语理论与实证研究的主流，其研究目的是通过两种语言的系统对比分析，发现母语和二语之间的异同，并假定两种语言的差异对二语学习具有负迁移作用，而相同点具有正迁移作用。差异越大，对二语学习造成的困难就越大(Johns
44、on,2004） 。心灵-认知主义取向该取向的二语习得理论研究主要受西方理性心灵主义“我疑, 故我思； 我思, 故我在。 ”的哲学思想影响（Johnson，2004） 。根据笛卡尔”灵肉“ 两分的哲学思想，该理论取向认为世界存在两种现实、两个世界：即物质世界和精神世界。该理论相信人的思维高于物质世界，所以人的精神世界或思维应该是科学研究的焦点。乔姆斯基的普遍语法理论 ： 世界语言具有普遍性， “普遍语法可以看作是某种人类共有的、先于经验而存在于个人头脑之中的原则系统” 语言是人的天赋，儿童天生就具有一种学习语言的能力，即内置有“语言习得机制(LAD)”。 语言学研究的目的是揭示语言、思维和认知
45、的本质。心灵-认知主义的二语习得理论二十世纪 70-80 年代二语研究出现了基于 “普遍语法(UG)”知识系统的研究转向，并成为二语习得研究的主流(VanPatten & Williams， 2007 )。基于“普遍语法(UG)” 理论框架的二语习得理论如普遍语法理论（UG Theory） 、自主归纳理论（Autonomous Induction Theory）等认为，二语习得与儿童母语习得没多大不同，其习得过程也受制于人脑内置的“普遍语法”。所以这些理论主要描述并解释二语习得者抽象的语言能力，推测在系统地习得过程中习得者头脑中的原则与参数如何发挥作用。同时这些基于“普遍语法(UG)”理论框架
46、的二语习得理论认为母语很可能是二语习得的起点，参数值的重置（restructuring）可能基于母语相应的参数值。因为普遍语法原则和特定语言参数值需要被二语习得的语言输入激活，所以输入在习得二语时发挥着核心作用，但是，输入必须经由学习者的语言理解、加工、分析策略而变成吸收（intake）才能成功习得。两种二语习得理论研究方法的主要差异 结构-行为主义认为思维过程无法通过观察进行研究 ,所以忽视对思维或认知过程研究。 心灵-认知主义认为思维的不可观察性，可以通过假设- 推理的方法得以克服。即研究者先在理论上作出一组假设，并不断地对假设条件进行定义、描述，然后对其进行实验或观察，验证这组假设正确与
47、否，最后得出符合逻辑的普遍理论原则（Johnson，2004） 。 因此与结构-行为主义取向的二语研究不同，心灵 -认知主义取向的二语理论承认研究对象语言“直觉” 的重要，通过对研究对象的“ 诱导” （elicited）获得数据，研究对象对数据作出判断、根据诱导数据和判断来理解其思维/认知过程。所以在该理论取向的二语习得认知研究中，常常使用所谓“语法正确性评价任务（grammaticality judgment tasks） ”研究工具。 另外, 该理论取向的二语习得认知研究的内容也主要集中在研究学习者的内在因素，因为内在因素不易外显或研究，其研究的主要语料多为学习者的二语产出样本(过渡语)，
48、涉及输入、输出，其研究多使用试验研究方法和“诱导性外显思维（think-aloud） ” （Johnson，2004）四，社会认知主义的二语习得理论近十几年来二语研究领域和一语（或母语）学习和教学研究领域一样，深受巴赫金、维果斯基、皮亚杰、韩礼德、伯恩斯坦几位思想家对于“语言、文化、自我、心理、教育”等本质认识的影响 （谭芳、刘永兵，2010） ，开始重新审视语言的本质及其与社会文化、语言习得、教育等的关系，出现了“社会认知主义”的转向，建构了很多与社会、历史、文化结缘的二语教学和学习理论，如二语社会文化理论（socio-cultural theory） 、二语活动理论 (activity t
49、heory)、二语对话理论(dialogic theory)等 社会认知主义取向 不同于心灵-认知主义和结构 -行为主义把语言看作是由语音、词汇、句法等语言形式组成的抽象自足系统，而社会认知主义认为语言是在服务于参与性思维和行为中历史地发展起来的形式和意义统一的符号系统。 二语习得：习得者不是用肉眼而是用思维的眼睛观察世界和描述世界，那么他们所习得和使用的语言是在社会演变过程中范畴化了的语言，而不是直接描述世界的所谓所指-能指的语言。 “思维发展的真正方向不是从个体到社会，而是从社会到个体”（Vygotsky 1986:36） 。即语言学习是一个由社会到个体的过程，即由智力之间到智力之内，由个体心理之间（inter-psychological）到个体心理之内（intr
