1、第章 现代外语教学思想的历史演变与教学流派的诞生第一节 现代外语教学思想的历史观与现代观随着社会的进步、经济的繁荣、人们对教学认知水平的提高，现代外语教学经历几次大的演变，从不成熟逐步走向成熟和繁荣。这种演变围绕着“为什么教外语”、“怎样教外语”、“怎样学外语”来展开的，大致分为三个阶段：一、现代外语教学思想演变的萌芽期(19 世纪末以前)19 世纪末以前，拉丁文是欧洲唯一的标准语言(standard language)，这是一门没有语音形式、结构烦琐的语言。随着文艺复兴运动的深入，现代语言及语言教学借助拉丁文教学的躯壳脱颖而出。英国人 Butler 借用拉丁文的文法去解释英语的结构及相关的语
2、言现象，并写了一本英语语法。因此，拉丁文教学中使用过的语法翻译法就成为现代语言教学初期的必然选择，词汇、语法分析，母语对比，母语和目标语(外语)之间的等值翻译成为教学的重要手段。从这一时期哪几类人热衷学外语，不难发现语法翻译法的语言教学为何只重视书面阅读。他们分别是有缘人、有闲人和有钱人。有缘人僧侣借助外语去解读圣经，以结与上帝之缘；上流社会的名门淑女在牛奶沙龙谈外语打发时光，展示才艺；有钱人借学外文来表明自己的身份和地位。他们学习外语的根本目的不是在于实际运用。语法翻译法(the Grammar Translation Method)最初的误区在于它的语言学基础“一切语言都起源于同一种语言”
3、，它所假想母语和外语之间能实现 “等值翻译”(equivalent translation)。这就决定了在中国的课堂教学中英汉互译成为语言教学的主要手段，教学目的仅为掌握语法和足够的词汇，教学过程只是进行语法分析，背语法规则。这种方法可归纳为：以对比翻译为媒，以背诵记忆语法规则为本，以书面阅读为矢的理性主义教法。此后比较语言学对语系的研究进一步强化了语法翻译法的认知基础。印欧地区部分语言之间被确立亲属关系，如以德语、英语、荷兰语为代表的日尔曼语系，以法语、意大利语、西班牙语为代表的意大利语系，以俄语、塞尔维亚语为代表的斯拉夫语系，以印地语、孟加拉波斯语为代表的印度伊朗语系。二、现代外语教学思想
4、蜕变及外语教学的发展期(19 世纪末至 20 世纪60 年代)这一时期，外语教学思想经历了量变的积累和质的飞跃。这一时期可分为两个阶段：20 世纪 40 年代以前，语言学和心理学的发展成为外语教学思想认知飞跃的契机。心理学家温物认为语言心理中起主导作用的不是思维而是感觉。这可以理解为，在语言教学中无须强调学习和记忆规则(思维的产物)，凭直觉，也就是要通过有声的信息输入和输出来进行语言学习(而语法翻译法强调思维、理性、规则)。这就意味着口语教学是第一位的。语言学家、教育家帕默主张：语言是一种习惯，学习语言就是培养一种新的习惯。帕默实际上要求我们去回忆孩提时学语言的情景，凭直觉、下意识来养成语言习
5、惯。基于心理学和语言学观点，直接法(the Direct Method)应运而生。该方法的特点：强调在自然环境中学习外语，建立外语和客观事物间的直接联系(外语思维)，基本上放弃或避免使用本族语，取而代之以直观手段或讲解，包括运用实物、图片，上下文、同义或反义词义对比，游戏等。20 世纪 40 至 60 年代堪称外语教学思想的发展期。现实的诸多因素影响着外语教学，语言成为一种特殊的社会现象，人们开始认识到现实需要永远是教学思想得以生长的母本。第二次世界大战爆发，美国急需口语人才来满足战争的需要。15 000 名美国士兵进入 55 所高等院校接受 27 种语言训练。语言教师使用 Army meth
6、od ，使短期的听说强化训练产生奇效，以满足处于战争状态的社会需要。听说法(the Audio lingual Method)基于这样的认知：语言是知识，也是技能，听说应先于读写。它表现为以现代化的技术手段为依托，以句型为中心，以口语为基础，以模仿为主要手段，反复练习，形成习惯，强调脱口而出，避免发生任何错误。听说法的理论基础是 Skinner 的行为主义(behaviorism)心理学和结构主义语言学(structural linguistics)，即“刺激(以句子为单位的语言信号、句型)反馈(模仿、复述、转换)强化(激励、表扬)形成习惯 (下意识、脱口而出)。结构主义语言学所倡导的“句子结
7、构中心说”给听说法又一别名“结构法”或“句型法”。三、现代外语教学思想的成熟期(20 世纪 60 年代至今)这一时期现代外语教学思想的成熟表现在对语言的社会属性、自然属性和哲学属性的认知、思考与实践运用。语言产生于社会，服务于社会，推动社会的文明进步，自身又在社会发展中得到完善；语言又是人类发展进程中的自然选择，只有当人类借助自己的双手去劳动，在劳动中完善自己能思维的大脑并能直立行走时，语言的产生才成为必然，因此有人说语言是劳动的产物，是思维的物质外壳；语言的哲学属性说明语言各要素之间存在着辨证思维，语言要素之间存在着普遍联系，语言的发展是对立统一矛盾运动的结果，语言的存在状态呈相对静止，但又
8、在历史运动的过程中变化和升华。这一时期外语教学的发展也大致分为早、中、晚三个阶段：其早期阶段大致从 20 世纪 60 年代至 20 世纪 70 年代。这一时期教学思想的成熟性表现在对人类语言认识的理性(rationalism)回归，从运用知觉去感知语言到重新运用思维去分析思考语言。语言学家通过研究取得对语言获得机制和语言社会性的认知。语言既是感性的产物，也是理性的产物。这一时期的语言学家从理性角度分析语言：人具有天赋的语言能力，掌握语言决不仅仅是进行“刺激反应”的认知过程，而应该借助思维来总结规则，用规则去推导、转换、生成新的句子，“认知法”由此产生。其中期从 20 世纪的 70 年代到 20
9、 世纪 90 年代。这一时期，人们开始认识到语言不是自然现象，而是社会现象，“语言是有意义的交际工具”。此时，英国的语言学家 DAWilkins 创立了交际法(the Communicative Approach)，他认为任何一项交际活动都会包含“功能”和“意念”(function and notion)。功能指说话的目的(如问候、道歉、询问等)，意念则指所表达内容中(句子中)所包含的意义单位(如方位、距离、存在、运动等)。在 Where is the hospital 这句话中，询问就是功能，方位就是意念。因此，交际法也称为“功能意念法”。交际法重视培养学习者的语言交际能力，学以至用，学用结
10、合，允许学生使用“中继语言”(imperfect language)，逐步追求语言的完美，使教学过程交际化，让学生充分接触语言，在贯彻交际思想的前提下，不排除语法讲解和母语翻译，其过程为：全方位的接触语言，运用已知的语言材料展开模拟交际活动，根据情景自由表达，交流思想。从 20 世纪的 90 年代至今，世界外语教学研究进入后教学法研究阶段。后教学法研究要求我们不要对教学法的是与非作一些毫无意义的争论。我们对任何教学理论和教学方法应该保持中立的态度，探究各种教学法，了解不同教学法的强弱所在，吸收精华，去其积弊，结合实际，为我所用。重新审视教育理论家与教师之间的主从关系，要探讨究竟是实践服从于理论
11、，还是用实践检验理论并选择理论，是方法选择教师，还是教师选择方法。外语教学过程是一个扬弃的过程，在这个过程中，教师应该充分去体现教学的自主性，包括教学内容的确立和教学方法的选择，透过理论的可能性去追求理论的可行性。在理论方法和实践方法相互作用的前提下，实践法应该居核心地位，因为实践法体现了个人经验的价值和作用，产生了实际的教学效能。在这个意义上讲，实践者教师比教学理论家更重要，教师是方法的主人。在方法的运用上，可以说只有合适的方法，没有最好的方法。我们要对不同的方法进行分析、综合、摒弃、继承和创新运用，用“多项选择论”取代“从一而终的方法论”。第二节 语言观与外语教学方法的选择语言学家对语言的
12、看法和观点在一定程度上影响着外语教学改革的走向，教学理论工作者和实践者教师对语言的基本认知决定了对方法的选择。英国语言学家韩礼德提出语言有以下功能：(1) 工具功能： (instrumental function) ：运用语言做事； (2) 控制功能：运用语言控制和约束他人的言行； (3) 交际功能： (communicative function) ：运用语言与人相处； (4) 个人功能：运用语言来了解自我，表达自我； (5) 启发功能：运用语言挖掘和了解学习者自己和身边的世界； (6) 想象功能：运用语言创造自己的世界；(7) 信息功能 (informative function) ：运用
13、语言传递信息。结合现代语言教学观，上述功能可进一步归纳为四大功能：意念功能 (notional function) ，用语言传递信息；人际功能 (interactive function) ，用语言表达社会关系，与人交际；语篇功能 (intercourse function) ，能使口笔头语言连贯得体的功能；行为功能 (verbal function) ，语言能用来做事，语言能够促进生产力的发展。以韩礼德为代表的西方语言观的倡导者影响着我国的外语语言教学和一系列外语教学改革。我们以文化革命末期到 2003 年这段时间为例，分析语言观与方法选择之间的有机联系，说明在一定的社会条件下，教育工作者对
14、语言的基本认知决定了教学方法的选择。这段时间具体可分为四个时间段，这也是我国外语教学的发展变化自 1970 年以来所经历过的四个阶段。每一阶段，人们对语言的认知与方法的选择密切相关。1970 年 1976 年，这是中国外语教学发展过程中的无序期。此时的中国教育工作者受马克思有关语言的哲学论断的影响，片面地接受“语言是人生斗争的武器”的观点，对马克思有关语言的论说的理解脱离了当时社会大环境。基于语言“武器论”的认知，语言教学的方法则成为框框条条，成为束缚人们手脚的枷锁。此时的教学内容“教条化”、“口号化”，表达“爱”与“恨”的两极情感。这一时期教学法的运用几乎是一片空白。1976 年 1980
15、年，中国的外语教学开始步入理性的轨道。这一时期中国经历了三件大事：粉碎“四人帮”，邓小平复出，恢复高考制度。邓小平以战略家的眼光高瞻远瞩，提出中国的繁荣发展要采用“两条腿”走路的模式，一是自力更生，二是借鉴学习国外的先进经验。当时由于还没有完全摆脱“左倾思潮”的影响，学习国外先进经验就意味着将国外的技术资料翻译成中文，供研究者参考学习，借鉴运用。此时，教育工作者认为语言是翻译的工具，顺理成章，“语法翻译法”是这一阶段外语教学唯一的方法选择。1980 年 1989 年，中国开始实行对外开放政策，人们从重视对语言的理性认知转向对语言的感性认知，从重视语言的无声输入和无声输出转向重视语言的有声输入和
16、有声输出，人们认识到语言是交际的工具。要交际就必然要重视听说技能的训练，因为有声交际是第一性的。此时，诞生于美国的“听说法” (the Audio lingual Method) 成为我国教学法领域的首选，取代传统的“语法翻译法”。这一时期外语教学存在问题的症结在于，忽视语言与社会的关系，忽视语言与文化的关系，忽视语言的现实意义和实践意义。语言是交际的工具，但交际应该是有意义的交际 (comprehensible communication) ，即人与人之间通过交际经历一个从不知到知的认知过程。而这一时期的“听说法”教学常常表现为一个从已知到已知的近似荒缪的交际认知过程。老师手中拿一支铅笔，老
17、师先用一般问句提问：“Is this a pencil? ”学生回答：“ Yes ，it is. ”老师又问“ Whats this? ”学生答：“It is a pencil ”老师又将铅笔换到另一只手，问：“Is that a pencil? ”这是一种没有意义的交际，不是通过信息交换来求知、达意和表情，而是实现没有交际意义的脱口而出。学生虽然能流利地应答，但表达的内容常常脱离英语母语国家人们表达时的习惯、思维方式和民族文化特色。1990 年 2003 年，是中国教学法理论与实践研究比较成熟的一个时期。该时期分为两个阶段：在第一阶段 (1990 年 2000 年 ) ，人们对交际法教学思想
18、的理解日趋成熟。语言是进行有意义交际的工具，语言是传递信息和情感的工具。强调语言的交际功能和信息功能，即用语言来实现自己的交际目的，用语言来协调人际关系并与人相处。这一时期凸现上述语言功能的“功能教学法” (the Functional Method) 使交际思想得到广泛的落实，通过对教学形式和内容上的量化和生活化来强化交际教学。形式上量化体现为“五步教学” (the Fivestep Method) ，教学内容的量化体现在功能项目的数字量化 ( 如初中交际教学共计 30 个功能项目 ) 。这个时期的第二阶段 (2001 年 2003 年 ) ，交际教学的另一个分支任务型教学途径 (the T
19、ask based Approach)( 或任务型教法 ) 开始受到广泛重视和推广。任务型教学突出语言的工具性功能：从微观来讲，语言是用来做事的工具，语言用来解决课堂内和生活中所遇到的现实问题；从宏观角度讲，语言能促进生产力的发展。任务型教学法要求教学内容任务化，教学程序生活化，教学方法多样化，教学评价集体化。在实施教学的过程中，无论设计语言性任务还是非语言性任务都要服务于语言学习和语言运用的大目标。第三节 对中国产生过影响的教学法流派一、语法翻译法 (the Grammar Translation Method)语法翻译法对近代和当代语言教学产生重大影响，对中国外语教学的影响达数十年。语法翻
20、译法也叫古典法，它因曾经用来教授古典语言希腊语和拉丁文而得名。16 17 世纪，处于文艺复兴中心的欧洲人崇尚古典文化，学习拉丁文，通过阅读来继承文化遗产。 18 世纪以后，以英语和法语为代表的现代语言作为外语取代拉丁文，但其教学方法仍然沿用教授拉丁文时的方法，因为当时的语言学家认为：世界上大多数语言源于同一种语言，词汇概念和语法结构都是相同的，通过“等值翻译”可以实现不同语言之间的理解和沟通。 语法翻译法以翻译作为手段来处理课文教学：课堂上用母语来组织教学，用外语或母语来回答问题，将课文逐句翻译成本族语，培养学生阅读外语原文的能力；用演绎法处理语法，句子是教学与练习的基本单位，要求学生背诵语法
21、规则和例句，通过母语和外语之间的比较来理解抽象词汇、句子意义和句法结构；用书面形式来设疑答问，问题的设计停留在语言的表层结构，答案直接从课文中找到；用直觉思维来应对检测，句子是练习的基本单位，借助“题海战术”进行单一的形式练习，就能获得“满意”的成绩。语法翻译法从 20 世纪初就开始影响我国的外语教学，经过几十年的实践运用，我国教师运用“语法翻译法”颇有心得，将其总结为“八字诀”，即“读 ( 课文 ) ”、“译 ( 句子 ) ”、“讲 ( 语法规则 ) ”、“问 ( 提问 ) ”、“背 ( 规则 ) ”、“练 ( 习 ) ”、“记 ( 单词 ) ”、“测 ( 试 ) ”。上课之初，每个学生都有
22、可能被要求朗读课文中的几行文字，然后将所读的内容逐句译成汉语。当学生阅读完段落并将其翻译为母语之后，学生举手就所存在的问题提问，老师回答，讲解或造句示范。解决学生存在的问题之后，教师开始讲解课文中重要的语法点，要求学生背记规则。接着做课文后的练习题，练习的内容就课文设计的问题进行书面答问，英汉、汉英翻译练习，填空选择练习等，或是要求学生抢记单词，最后进行分课小测验。语法翻译法重视培养阅读能力和写作翻译能力，却忽视听说训练，不能培养学生运用英语思维进行英语交际的能力，语法规则的学习脱离语言的实际运用，消极词汇的学习多于积极词汇的学习，词汇的掌握脱离学生生活实际，过多使用机械记忆使课堂教学沉闷、单
23、调乏味，忽视学生的学习兴趣，学生学习掌握的是聋子英语和哑巴英语，学习效果事倍功半。尽管语法教学已成历史，但其中包含的翻译、演绎等教学技巧对目前的英语教学仍然能产生一定的影响。二、直接法 (the Direct Method)直接法于 20 世纪初在批判语法翻译法的基础上产生。针对语法翻译法训练出的“聋哑英语”，“直接法”要求掌握活的语言，口语应居领先地位。直接法就是直接学习英语，直接理解英语，训练直接英语思维引导下的交际运用。实际操作这种方法时，不借助母语来组织教学，不使用翻译为手段，不讲解形式语法，只是在学习的高级阶段才使用归纳法教授语法，语法学习只是用作语言教学活动正确与否的检验标准。教学
24、之初，通过直观手段，如实物、图画、肢体语言等，来呈现词汇并组织和讲解教学内容。当学生掌握一定的词汇后，还可以通过上下文、同义词、反义词等手段来解释词义。最后直接用外语讲解外语，在外语和客观事物之间建立直接的联系，用外语进行思维，强调通过模仿、下意识的感知、重复、在自然环境或情景中习得语言，就像小孩说母语那样学外语，最终达到表达自动化的程度。在听说的基础上再进行读写，最终目的是培养学生在口笔头交际中运用英语思维，下意识地掌握和运用英语。直接法的教学步骤大致是：要求学生大声朗读一段本节课的教学内容，老师通过实物来帮助学生理解其意义并使用目标语 ( 外语 ) ，从口语入手，设置一个不接触文字的听说阶
25、段。要求学生参看实物来提问，老师可用图解或举例来回答学生的问题或说明词义，词汇的学习较之语法更重要，这一过程避免使用母语翻译或解释来辅助教学，老师自始至终注意纠正学生发音错误。老师运用疑问的口气，通过重复学生表达错误的句子或在学生的错处运用停顿来提醒学生关注表达方面的问题，让他们自我纠正。老师还可以通过提出参照性例句，启发学生运用比较法或选择法来自我纠错。口头会话练习。老师通过一系列的提问，让学生理解并正确回答。这些问题有时围绕话题来进行，话题包含一些特殊的语法结构，最后让学生就此结构相互提问。做语法的填空练习，以练习为契机来归纳语法，通过归纳让学生感知语法，不明确用演绎法来讲解语法规则。听写
26、短文，每段短文读三遍，速度由慢到快。老师通过听写来训练学生写的技能。尽管从一开始就进行听说读写训练，但口头交际才是最根本的练习。听力理解训练，学生听后根据其内容做任务型练习，如绘图、标记号等。要求学生通过回忆，用自己的话通过笔头形式叙述阅读大意。直接法重视口语教学，强调英语思维，能够培养学生较强的口头运用语言的能力，但它忽视本族语的正面作用，容易造成理解上的错误和时间的浪费，将外语学习与本族语的学习等同起来，忽视语法的作用，过早强调活用语言，机械地模仿、记忆语言，容易造成囫囵吞枣式的僵化学习，学生不能够触类旁通并活用语言。三、听说法 (the Audio-lingual Method)听说法产
27、生于 20 世纪 50 年代初期的美国，是为了满足第二次世界大战欧洲战场上的美军对外语人才的需求，最初被称为战争应急法 (Army Method) 。它的理论基础是结构主义语言学 (Structural Linguistics) 和行为主义心理学 (Behaviorist Psychology) ，因此听说法又称为结构法 (the Structural Method) 。听说法的训练策略是“听说领先，读写跟上，阶段侧重；句子中心，反复实践，形成习惯”。听说法的创立者认为语言习惯的形成过程犹如人训练动物，教语言不是教语言知识，而是要让学生像本族语使用者那样反复使用语言，形成一套语言表达习惯。他们
28、认为语言是由大大小小层次的结构所组成，但句子是最基本的，语言教学应该以句子为中心来展开。基于动物心理学和结构主义语言学的观点，语言教学是一个“刺激反馈巩固 ( 奖励 ) 形成习惯”的过程，教学过程应该由下列因素构成：以句子为单位的认知刺激、以模仿为主要手段的学习反馈、以重复转换为技巧的巩固练习、以表扬刺激为诱饵的流利表达、形成脱口而出的语言习惯。听说法的教学过程可总结为“十八字令”，即“示范模仿重复替换转换角色扮演强化 ( 奖励 ) ( 形成 ) 习惯”。听说法的教学操练技巧大致有：(1) 分角色对话：通过两个人之间的小对话来开始新课教学，要求学生模仿并记忆对话，接着老师扮演对话中的一个角色，
29、全体同学共同扮演另一个角色。当学生基本熟悉一个角色的对话词后，与老师进行角色交换 (switch roles) ，又开始熟记另一角色的台词，然后全班一分为二，进行分角色对话。基本记住对话后，配对进行对话表演。(2) 逆向缀句操练 (Backward Build up (Expansion)Drill) ：这种操练用来处理刚才对话中既长又难表达的句子。老师将这个句子化整为零并让学生重复该句话中最后一个短语，老师每次再给予该句其他部分的另一个词作为提示，让学生逆向缀加，直到学生完成全句。(3) 重复性操练 (Repetition Drill) ：要求学生准确而又迅速重复老师所示范的内容，这种技巧用
30、来教对话。(4) 链式操练：老师通过向某个学生提问或致问候来开始链式操练的第一个环节，该生作出反馈之后，转身向身后的同学提问或问候，这个同学反馈后，像第一个同学那样提问或问候，如此类推，形成一个连续性的链式操练。(5) 单一句子成分替换操练 (Single-slot Substitution Drill) ：老师先表达对话中的一个句子，再说出该句中的一个词或一个短语，这个词或短语就成为替换部分的提示词，学生在重复该句的同时用自己的词替换提示词，要求词性和意义与全句相协调。(6) 多项句子成分替换练习 (Multi-slot Substitution Drill) ：与单一句子成分操练不同之处就
31、是提示词不是一个而是几个，这些提示词分次替换置入句中。(7) 转换操练 (Transformation Drill) ：老师给学生一个句子，例如一个肯定句，要求他们将这个句子转换成一个否定句或疑问句，有时也可能要求他们将某种结构的句子转换为意义相同的另一种结构的句子，这种转换称为句子结构转换或 AB 句转换。(8) “连珠炮”问答操练 (Bombardment) ：老师快速提问，要求学生快速回答。提问内容具有随意性和跳跃性。老师有时给予提示词，要求学生尝试快速提问。(9) 完成对话：给学生一段留有很多空缺的对话，要求学生填写对话中所缺的词语。听说法的优势在于学生通过句型操练熟练掌握一定数量的句
32、式，有利于语言表达习惯的养成，在有限的范围内，能流利地听说英语，语调比较准确自然。但听说法的训练过于机械，脱离实际，忽视语言文化和语言情景等语言交际要素，造成大量无意义的表达，熟练掌握并能流利表达的大量句式却不能在现实生活中有效运用。教学过程中有错必纠的做法窒息学生的学习热情，影响他们学习的积极性。四、交际教学途径 传统的语法翻译法和听说法因其存在的很多局限性，远远不能满足社会对外语的需求。在 20 世纪的 70 年代，欧洲人威尔金斯 (D.A.Wilkins) 创立新的教学法流派，即交际法教学途径，以满足日益频繁的政治、经济、技术和文化交流，培养具有较强交际能力的外语人才。作为表意工具的语言
33、具有双重属性，其内在属性指语言所具有的规则体系的形式结构，其社会属性指以人际交流与沟通为目的的语言功能。对内在属性即语言规则体系的掌握形成学习者的语言能力，在此基础上，学习者若能把握语言的社会属性，就基本能形成一个人的语言交际能力，可以说“一个人的语言能力 (langue)+ 得体的言语 ( 口头交流 ) 能力 (parole)= 交际能力”。言语的得体性指交际者在交际过程中的语言运用应考虑语言环境、目的语国家的 ( 外语为母语国家 ) 语言文化、语言习惯以及历史传承等因素，表达出既合乎语言规范又合乎目的语国家的社会文化规约的得体言语。世界范围的交际教学法有两条发展路径：一是以强势交际观 (s
34、trong version) 为指导的发展方向，其核心思想就是坚持通过交际活动来习得交际能力，完全忽视对语言结构有意识的学习；另一条发展路径则是以弱势交际观为指导的发展方向，把语言结构视作语言教学的一部分，强调只有重视目标语的语法规则，才能在交际中更准确地运用语言，语法规则是交际教学法中不可分割的组成部分。交际教学法体系中对中国产生影响的有两个交际教学法分支，即“功能意念交际法”和“任务型交际法”。语言的功能指通过语言交际要达到的目的，例如道歉、问候、询问等；意念则指为达到交际目的而说的内容或者说一个句子所包含的若干意义单位，例如方位、地点、时间等。借用同一个句式来说明二者的区别，例如 Hav
35、e you got any milk ，询问情况是该句的功能，有没有牛奶是该句的意念。英国的语言学家曾将语言分为三大宏观功能，分别是：语言具有交际功能，通过语言的交际来与人相处，表达一定的社会关系；语言具有工具性功能，语言用来做事，促进社会生产力的发展；语言具有语篇功能，使口笔头语篇连贯得体。语言的交际功能和任务功能划分理论成为功能意念交际法和任务型交际法的理论基础。1 功能意念交际法功能意念交际法充分体现语言的交际功能，贯穿以语言功能为纲的交际思想，教学的实施以语言功能为中心，语言的学习从功能到形式，从意念到表达，把语言功能和交际规则结合起来，语言的功能以模块的形式在大脑中储存，在不同的语言
36、环境中提起和运用。在课堂教学中，尽量模拟现实生活中人们用语言交际的各种情况和场景，根据真实交际的需要呈现并讲授语言和语用知识，最终培养学生得体运用语言的能力，实现有效交际的目的。 W.Little Wood 将其总结为“分解操练组合运用”，就是首先将目的语的语言结构形式分解为一定数量的分技能 (micro skills) 加以操练，再按语言功能的要求组装起来，在现实交际中有效运用。我国从 1990 年 2000 年实施的功能交际法与 W.Littlle Wood 所描述的训练模式有所不同，其特征之一就是语言学习一开始就将语言知识的学习与语言交际能力的培养相结合，在重视语言的实际运用的同时不忽视
37、语言形式的学习，这就是针对中国教学实际而设计运用的“结构功能交际法”。“五步结构功能法”，亦称“五步法”，就是这种教学模式的具体化，用“六字诀”基本可以总结出这种方法在课堂教学中如何运用。“六字诀”中的六个字是“激”、“滚”、“刨”、“松”、“放”、“拨”。“激”说明交际教学先要营造有利于语言交际的课堂气氛，激发学生兴趣，让学生轻松地学，快乐地学，因此教学的导入应该灵活多样，如讲故事，做游戏，唱歌表演等，吸引学生的注意，活跃课堂气氛；“滚”指利用滚动式复习来实现交际中的厚积薄发，在复习阶段，将零碎的交际表达句式和内容滚成以功能为单位的语言模块加以储存，便于日后的交际输出；“剖”表示教学的呈现阶
38、段，教师应该以交际为出发点，以类似外科手术的形式，客观地全方位地展示和交代教学内容，尽量去掉教的痕迹；“松”体现操练的特点，在以功能为目的的交际操练中，对学生采取“有错不纠，流畅为要”，其思维特点是集合性，训练学生的集合思维能力，要求众口归一，以课本的标准表达为依据，追求答案的唯一性；“放”说明在练习阶段训练学生的发散思维，可以一问多答，一问多解，让学生按自己的思路去充分表达自我，既可殊途同归，也可殊途不归，追求表达的多样性；“拨”的意思是点拨，说 明老师在巩固阶段只是一个启发者和组织者、一个帮助学生克服学习困难的人，教给他们复习方法，让他们进行自我归纳和自我巩固。2 任务型交际途径 (法)任
39、务型教学 (task-based instruction) 是交际教学法的一个分支，是交际教学思想的又一个发展形态。任务型教学法的理论基础是输入与互动假设 (input and interactionist hypothesis) 。互动指建立在可理解的输入和输出基础上的“变化性互动”，这种互动有利于语言的习得，即通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言，外语课堂教学因此充满“变化性互动”的各项活动 ( 任务 ) 。学生在充满交际性互动的过程中，通过任务的完成来习得语言。任务型教学坚持一个很重要的观点，即学习活动过程本身与学习语言的目标同样重要。语言学习的全过程应该体现综合性的特点，有效的语言学
40、习不是传授性的 (instructional) ，而是经历性的 (experimential) ，对意义的关注远远超过对语言形式的关注。这种观点指导下的任务型教学能让学生在用语言做事的过程中获得双重丰收，学生获得真实体验，让自己对未来生活多一些了解和准备，同时获得较强的语言能力。师生均在话语层次上 (discourse level) 使用语言，其语言的有效性来源于任务本身要求和表达的准确性、利用一切资源手段的综合性、以意义为中心的意义主体性，语言成为他们调节和创造未来生活的有效工具。可以说，任务型教学充满目的性、过程性、综合性、真实性、实用性、功能性 ( 设计任务注重语言形式和语言功能的结合，
41、培养学生自我把握语言功能的能力 ) 和对思维的挑战性。第 2 章英语课程标准解读 第一节 标准诞生的时代背景 一、 课程改革是历史的使命和信息化时代的要求 我们正在处于一个由工业化时代向信息化时代转型的时期，信息 爆炸、即时通讯改变人们传统意义上的时间模式和空间观念。工业化时代曾给我们的教育打下了深刻的烙印，这就是“追求内容的稳定性，结论标准化，批量生产人才”。“工业化的教育思维”曾给我们带来教育的繁荣，也留给教育以苍凉与伤痛：淘汰式精英教育让我们的基础农业和基础工业的生产力处于相对低的水平，标准化刻板式教育让我们的学生赢在科学世运会的起点，却最终输在冲刺的终点，考试导向性教育让我们的学生“高
42、分低能”、“高学历、低智商”。 21 世纪的信息化社会带来的便利和挑战让我们陶醉，随之而来伴着深刻的反思和忧心忡忡，教育现代化、教育信息化、教育产业化给教育工作者带来无穷的思考。我们的教育已经处在一个充满对立统一的矛盾期，迫切的期待与诚惶诚恐并存，先进的理念与传统的教育思想并存，前沿的科学技术与落后的基础设施并存，如潮的机遇与巨大的挑战并存总之，教育改革、课程改革是时代发展的需要，不可逆转。二、 教育及课程改革是国际形式发展的必然 国际政局风云变幻，强势经济掌控下的单边主义政治让我们倍感教育改革维系民族兴衰与存亡。历史的经验告诉我们，帝国主义征服人口众多的大国往往实施五步战略：文化征服、思想征
43、服、经济征服、 ( 挑起民族矛盾使其 ) 自我征服、军事征服。世界政治不相信眼泪，相信的是经济和军事实力。强大的军力需要繁荣的经济和领先的科技，而经济强国、经济强军又需要以教育为本，因为教育的振兴决定科技的发展，科技的振兴决定经济的发展，经济的发展决定军力的提升，经济的繁荣和军力的提升在一定程度上决定世界政治格局。教育改革在当今世界经济发展与社会发展中起主导作用，改革现有的教育体制、课程设置和课程标准成为东西方世界的共识。亚洲三小虎的韩国、新加坡、日本在 20 世纪末、 21 世纪初先后开始课程改革的进程。日本每 10 年更新一次基础课程， 2002 年开始实施新课程。日本提出的口号是：科教立
44、国，科教创新立国。有关外语教学，他们的认识更为超前，他们将懂英语的人数看作国家综合实力的一部分。在欧洲，以英国为代表的教育改革在蓬勃展开。英国自 20 世纪末颁布新的国家课程标准，强调四项发展目标、六项基本技能和四方面共同的价值观：推动精神、道德、社会、文化等方面的发展；加强交际能力和解决问题的能力，学会键盘式学习、自主式学习和合作式学习；形成正确的自我价值观、人文价值观、历史和自然价值观。美国的教育改革注重加强学生通过人文学科和自然科学的学习，形成应付未来社会挑战的能力，并强调全面发展和整体的发展。可以说，世界军事经济发展浪潮与世界政治形势发展的潮汐推动并激励着教育改革。三、教育与课程改革是
45、现实生活的需要 过去几十年所倡导的“淘汰式的精英教育”决定少数人上大学而大多数被淘汰出局的命运，大多数学生离开校门投身社会，他们迅速面临毕业即而失业的尴尬局面。就像一位毕业生后来在一本书的序言中写道，“ 中学毕业的那个冬季，漫天飞舞着银球大的雪花，我第一次感受到诚惶诚恐，仿佛雪花就是我人生的就业证，我感受到前途的虚无缥缈，我扪心自问除了识字，我到底能干什么，”寥寥数语倾诉了自己的惶恐，从一个侧面指出了教育的弊端，即教材与社会需要脱节，教育与学生的主观愿望脱节，教学与学生的实际生活脱节。而教育与课程改革后的中学教育要让学生在正式步入社会之前读懂五本书：第一本是在内容上与学生现实生活和未来生活同步
46、的实用性教材；第二本书是读懂老师这本书，因为这本书上写满人生经验、人生技能和积极的人生感悟；第三本书是学校，因为学校成为浓缩的小社会，学校的教学实践包含了社会实践的精华，学校开启了一扇通向社会的大门；第四本书是社会，学校教育要面向未来，就应该不失时机地组织学生投身火热的生活，去发现、去探讨、去感悟、去理解社会生活；第五本书是“多媒体”，在另类的世界里，学生架起通向世界、通向未来的桥梁，延伸人类的大脑、人类的双手，交融人类的智慧，掌握现代技术的创新型学生成为未来生活的智者。第二节 标准包含的创新理念一、新时期呼唤“人性化教学” 新时期的“人性化教学”表现为教师愿意并能够与学生进行换位思考，重视挖
47、掘教学的动力之源情感因素，摆正师生之间的位置关系，调整传统的师生关系。老师和学生之间应该建立平等的学习伙伴关系、探究性的协作关系，在新型师生关系建立的过程中培养学生的“主人意识”和教师自身的“服务意识”，确立师生共有 的并为之奋斗的教学目标、生活目标、道德目标等，在吃透共同目标的同时，老师应该帮助学生制定更具体的即时性目标、阶段性中期目标以及规划学生生活的长期目标。这些可行性目标因人而异，目的在于激发学生的成就动机，帮他们建立在成就感基础之上的自信心。融洽的师生关系是决定学生学习效率的重要因素。正如联合国科教文组织在学会生存一书中表述的那样：“我们应该从根本上重新评价新师生关系这个传统教育的基
48、石，特别是当师生关系变成一种统治与被统治关系的时候。”教师应该是组织者、促进者、合作者、指导者和反思者。在共同的教学中，师生都是这一创造性过程的受益者。新的术语因此产生，老师有时是“老师学生”，学生有时是“学生老师”。老师应该学会欣赏学生。用发展的眼光来看待和评价学生：重过程，轻结论；多鼓励，少批评；己之所 ( 不 ) 欲，勿施于生。发展观是“人性化教学”的基础，也是实施素质教育的一把钥匙。通过切实可行的方法减少学生对考试和分数的热切关注，转而增加对学习本身的关注。通过对学生的学习成果实施“因材评价”，强调学生重视“自身基础上的发展”，用自身“垂直渐进式发展”取代“横向比照式发展”。同时，给予
49、学生思考的空间、活动的空间和发展的空间，用学生的责任感取代老师的“包办代替”，在相关学习的问题上改“由老师说了算”为“学生说了算”。学生因而能在获得尊严和相对成就感的同时获得自信，在学习过程中产生愉悦的情感体验。二、新时期呼唤“研究性学习” 我国的基础教育课程改革首次将研究性学习纳入课程改革计划具有划时代的意义。自 20 世纪末期，以美国为首的西方国家以及亚洲部分文化教育的发达地区就开始探索“研究性学习”的学习方式。 1990 年，美国科学促进会发表的2061 计划中提出“科学教育应当符合科学探究的特点”。1996 年公布的美国国家科学教育标准将研究性学习列为学习科学的核心法。经过中西方教育者的不懈努力，这种革命性的学习方式已成为教育改革进程中标志性成果之一，对世界范围内的教育改革产生深远的影响。研究性学习又称探究性学习，指学生在老师的引导下，以问题为载体，运用现代技术并以类似科学研究的方式去主动获取知识，运用知识去解决问题的学习理念、策略和方式，目的在于改变学生通过单一渠道进行接受型的学习方式和脱离实际的学习环境，培养学生的协作精神、积极主动的学习态度、动脑动手的实践能力和勇于探索的创新精神。它坚持实践性、过程性、自主性、交互
