1、主要著作有：1 语文教改探索集：山东教育出版社，19942 语文课堂教学的研究与实践：语文出版社，19993 播种爱心：广西教育出版社，20014 语文人生：人民教育出版社，20055 课堂阅读教学论：浙江古籍出版社，20056 一个语文教师的心路历程：清华大学出版社，20097 说苑译注：北京大学出版社，20098 路在脚下延伸：中国青年出版社，20109 论语译解：云南教育出版社，201010.程翔与语文教学：中国人民大学出版社，2011 当得到程翔先生的再别康桥课堂实录时，在很长的一段时间里，自己是不敢去打开它的。定定的凝视着这个 word 文档，心里百味杂呈。多希望自己是现代的子期啊。
2、 “巍巍乎若泰山” 、 “洋洋乎若江河” 。多希望自己懵懂初开，可解其中味。数遍读过，归纳程翔先生的课堂程序如下：一、 谈话导入，融恰关系。俗话说，好的开头是成功的一半。导入的恰如其分对于一堂课而言尤为重要。程翔先生在导入部分设计了如下问题： 今天上课的格局不同于往常，喜欢吗？ 喜欢语文课的同学请举手。 今天我们要学习的再别康桥 ，这首诗以前知道的请举手。 你是什么时候知道的？ 以前知道这作者是徐志摩的举手。析：五个问题中前二个是为了拉近师生之间的距离，融恰师生关系吧，毕竟是借班上课。后面三个问题则直指本次授课内容。既点出了学习的是现代诗再别康桥 ，又交待了作者是徐志摩。五个问句都不长，简单而
3、直接，开门见山，平直中透着和蔼可亲：“喜欢吗？” “我们一起研究，好吗？” ，还有程翔先生惊讶的表情。这些怎不叫人倍感亲切，渐渐的学生便沉浸在教师营造的轻松学习的环境中，为下面的学习打下良好的情感基础。导入还有最重要的一点，教师一开始便把自己放在学生的立场，以询问的口吻提问，并且在后面的教学环节中，时时处处体现了以学生为主体的理念。如果让我导入，我哪会这样做呀，一板书课题，齐读课题；二简介作者，介绍诗歌背景，或是来个幻灯片，出示作者的画像。就算开了个头，完成了导入。哪会开启学生的生活体验，走进学生的个性世界呢。二、 初读感知，质疑讨论。古语说，书读百遍，其义自见。朗读是学习语文的一把金钥匙。程
4、翔先生是这样进行课堂朗读的：先让全体学生自由朗读诗歌，接着推荐个体进行个别朗读，在朗读中进行识字辨音的基础训练。让学生读准字音，还着重区别了“似”这个多音字。析：这一环节的教学与普通老师大致相同。引人注目，尺水兴波的是师生互动，学生质疑这一环节。程翔先生利用二个问题，便打开了学生的智慧之门，让学生们滔滔不绝。这二个问题分别是：“喜欢这首诗吗？为什么喜欢？”和“你读了这首诗，有什么问题要问，小组交流一下。 ”可以想象当时的情形：在若大的会场里，学生们满腹珠玑，听课者兴致盎然，执教者欣喜宽慰。一石激起千层浪，我粗略的估计了一下，围绕这二个问题，略有22名学生积极的参与了答题。课堂气氛的活跃可见一斑
5、了。苏霍姆林斯基说，教育的本义就是让每一个人（毫无疑问的每一个人）身上发现他那独一无二的创造性源泉，帮助每一个人打开眼界看到自己。 ”程翔先生不愧为名师。(“学习没有局外”)在他一再的鼓励下,几乎每个孩子都参与到学习中来了。三、 逐段研读，逐段突破。析：语文教学的要义之一便是巧妙的引导学生咬文嚼字，极大的激发学生的探究心理。在逐段研读时，从第二节诗开始，程翔先生抓住了“金柳” 、 “那” 、 “新娘” 、 “艳影” 、“荡漾” ， （这是第二节的关键词） 。还抓住了“甘心” （这是第三节的关键词） 。第四节抓住了“不是清泉” 、 “揉碎” 。第五小节中抓住了“寻梦”后的那个问号和“放歌” 。第
6、五节抓住了“不能放歌” 。学生在逐词学习中，不仅理解了词意，还了解内容，更进入到诗歌意境的猜测中。纵观这一部分，实录里似乎找不到现代化的教学手段（比如幻灯片） ，程翔先生以朗读为策略，以小组交流为模式，以诗人情感的变化为线索来组织教学，康桥的景物在诗人眼前悉数呈现，过去的故事一点一点浮上心头，刚开始也许是下意识的吧，淡淡的。可是柳条和它垂下的艳影，在瞬间便毫不费力地抓住了诗人的思绪，渐渐的诗人便不由自己了，回忆的闸门被冲开，情感强烈如炽（只有极度喜欢和热爱才会心甘情愿做一颗水草，才会无条件奉献） 。他曾追逐的梦被完全唤醒，这时候诗人的情感达到了一个高潮，他想撑篙放歌，把淤积的情梦渲泄出来。但最
7、后诗人多么痛苦呀，他不能放歌，只能沉默，是什么原因呢？美梦让人醉，梦醒泪共枕。体会诗人情感的变化应该是本堂课的重点吧。本堂课的难点应该是第四节诗吧为了突破难点，程翔先生介绍了诗人的一些个人情况（徐志摩在上个世纪二十年代，在这里上学，有一些让他追求一生而无法实现的梦想。这康桥就是剑桥，剑桥大学，老师去过那地方，没有彩虹桥，只有一座很小的桥。剑桥大学是世界上著名的大学，希望你们将来能够去那儿读书。 ）程翔先生还准备了一个故事（师：同学们，生活中有这种情况，比如你到商店里看到一种你非常喜欢的笔，但是，这种笔很贵，你回家问爸爸妈妈要钱去买，可你爸爸妈妈说你不是有很多笔吗，不买！但是，有一天，你爷爷给你
8、买来了这支笔，你非常高兴。以后你每次看到这支笔，你就认为这不是一支笔，而是 生 爷爷的爱）可惜经过以上的引导启发，孩子们好像还是不能启而有发，结结巴巴回答不上来。最后只得老师强行硬塞给学生答案， （师 ：象征着爱情，知道吗？）也许对于初中生而言，实在难以联想到这是一首写爱情的诗歌。四、学生板演，结束新课。课堂结尾，程翔先生让学生在黑板上围绕诗人情感的变化板书箭头（这印证了我的理解：教者把体会诗人情感变化作为重点进行教学，因为黑板上板书的必须是课文重点） ，我很想亲眼看看，学生们是怎么画这条带着箭头的线。我始终相信，大凡名家，定在某方面有其过人处，拟或惊人处，为芸芸众生所不及。尤其在中国这个有着
9、十几亿人、要出人头地难乎其难的国度。对那些在不知“炒作”为何物的年代诞生的名家，我是更添几分崇敬的，因为我相信全国人民的智慧。对教育名家，我则相信教育界的眼光。而对语文教育名家，我想在历来以相轻相薄著称的文人圈子里，能得到众多人的抬爱，那更该不虚其名的。试想，福布斯排行榜每年的亿万富翁可以排名到数百位，但在当今中国，公认的语文教育名家可就凤毛麟角了。每这样想一次，便愈觉于漪、钱梦龙、魏书生、程翔们的稀有和可贵。说到程翔老师，我并未太多关注他的全国中语会常务理事、全国青语会会长、北大附中副校长等诸多头衔，而在慕名时期倒是大大揣度了一番他那“特级教师”的“技术含量” 。这次听课，终于能见庐山真面，
10、一窥其“特” ，颇觉过瘾。一特：舍弃的胆识有名家曾告诉我们，语文教学不要贪多求全，每课一得足矣；有名家曾告诉我们，语文教学切忌面面俱到，因为“面面俱到”则有可能“面面皆不到” 。尽管对这样的告诫我们早已耳根生茧，但真上起课来，又有多少老师敢于狠下心来对课本大刀阔斧，反倒是大家对哪一个“知识点”都不敢“得罪” ，这样的结果就是，往往在语文课堂下课铃声响了之后，我们还忘不了插一句：“另外”“还有”“我再补充一点”而我们听课评课也大抵如此，再好的课在赞美之余总会加上这样的尾巴：“若能在某某方面点拨一下就更好了”从这点讲，我特佩服程翔老师舍弃的胆识！执教再别康桥 。对诗歌创作背景，舍弃；对诗歌首尾分析
11、，舍弃；对诗中所用意象，舍弃。程翔老师认为讲背景“太落实” ，反而会缩小诗歌的表现空间，妨碍学生进行文学形象的再创造；认为对诗歌的主体领会透了，以形式取胜的首尾所抒发的情感就会不言自明；认为“意象”要初中生来理解过于困难， “你们不懂，以后会讲到” ，所以一带而过。执教雷雨 。对传统的定论，更是大胆舍弃。一是表现在不再以阶级分析而是以命运主题来解读雷雨 。二是表现在对人物性格的分析选取了人性化的视角，不再脸谱化。比如他敢于对周朴园当年选择鲁侍萍进行赞美，对三十年后周朴园的真情予以肯定，他那句“都说周朴园虚伪，都虚伪三十年了，也该成真的了吧？”更是一语道破给人物贴标签做法的可笑。现在，新课标再三
12、强调语文课的“人文性” ，而语文老师对作品的个性化解读，不正是人文性的最好体现吗？我想，对于程翔老师来讲，或许正因其大胆，所以才能创新，才能最终成就其“特” 。二特：较真的手段尽管语文教学不等同于语言教学，但不容置疑的是，语言教学应是语文教学的主体。这次听课，见识到了程翔老师在语言教学上的高明手段，其中最突出的一点就是他对课文中词语的高度关注，他有“较真”之功，他有“纠缠”之术，他更像一位淘金者，不仅挖到了预定的矿藏，也得了许多“意外之财” 。这，得益于他选点的准确，得益于他一次次将学生的思维引向更深、更高处。比如执教再别康桥和雷雨时的几处。1、关于“新娘”徐志摩为什么要把“金柳”比成“新娘”
13、？你的印象中， “新娘”该是什么样子？你会不会由“金柳”想到新娘？为什么？2、关于“荡漾”“荡漾”是什么意思？如何能在心头“荡漾”？你们“荡漾”过吗？“荡漾”该怎么读？著名播音员徐涛是这样读的，好不好？大家试一试。3、关于“彩虹”和“梦”“不是清泉，是天上虹” 。 “清泉”怎么会是“虹” ，作者是不是写错了？“揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦” 。 “浮藻”和“彩虹”并不类似，作者是不是写错了？ 4、关于“放歌”“放歌” 是什么样的动作？同学们“放歌”过吗？你什么情景下“放歌”的？你当时唱的什么歌？“放歌”时该是什么动作呢？大家试一试“放歌”应该怎么样来读？大家试一试。那么徐志摩“放歌”了吗？5
14、、关于鲁侍萍被三十年前被赶出周家有没有说是谁赶的？为什么周家要赶？在当时有没有两全其美的办法？既然有，为什么侍萍不同意？还有哪些地方能看出鲁侍萍是这样的人？ 我们早就在追求课堂生动，现在新课标强调要注意“课堂生成” 。我想， “生动”应该体现在同学们面对“问题”时所表现出的一个个细节当中，而“生成”则要求一节课要有许多恰当的、有序的问题被提出，然后被理解或者被误解、被讨论或者被施行、被解决或者有新的问题被生发出来。我不知道程翔老师课堂上提出的上述问题有多少是提前设计的，又有多少是临时生成的，只是我惊叹，这些问题在文本和学生间跳跃得多么令人心旷神怡，过渡得多么水到渠成！三特：过渡的技巧说到了过渡
15、。感觉程翔老师课堂上提出的问题，既有循序渐进之法，又得腾挪迭宕之巧，有时让人感觉简直如神来之笔。参与听课的老师肯定不会忘记他执教再别康桥时的这一精彩提问：“第三小节跟第二小节相比，情感的发展是减弱了还是增强了？”而在带同学们分析雷雨两个主人公相认这场戏时，问题则是这样过渡的：两人相见，一个知情，一个不知情，这就有戏了。谁的话中潜台词会更多呢？两个人都在回忆三十年前，但对同一个人的评价用语却大不相同？为什么？三十年前的这段往事是不是罪恶？既然不是罪恶，为什么不被人所容呢？三十年后，这种感情有变化吗？其实是二十七年前，为什么要说“三十年前”？ 上述问题，或深入到文本的内部，或紧扣戏剧的体裁，或关注
16、人物的性格，或基于时代背景，或跳至鉴赏评价，而最后一个问题则悬念设疑，投石击波，带动学生一次小小的探究。如果分析一下，我们会觉得，课堂上出现的这些问题似乎都是应该提出的；只是，这样切中肯綮、逐层深入、自然过渡的问题真是刻意设计的吗？四特：关注的学问始终微笑，始终慢语，始终前倾着上身，始终等发言的同学说完最后一句话。其实，程翔老师不用给我们做什么教育报告，仅他的这个形象，就足以令我们震撼，也值得我们去细细品味。他把问题交给学生，他把鼓励送给学生，他允许同学将不同意见保留。但他不会放过学生朗读和回答问题时的每一处口误。他也会让同学讨论交流，他一再对同学说：“请你对着他说！” “你不同意他的观点，请
17、对着他说！”他也会让同学与自己争辩，始终面带微笑：“你同意吗？” “不同意，请对我说！” “请眼睛看着我！”当问题提出后，他给学生时间，他微笑着等待，然后说：“好，举手的越来越多了！”他关注每一个学生，这是面；他不仅挑选最先举手的同学发言，也在刻意寻找处于弱势的群体，这是点。以点带面，就加快了教与学的速度，加快了目标的达成。比如朗诵时那个推荐语文科代表而不敢自荐的同学，调查对诗歌是否喜欢时那个大胆举手投下否决票的同学，程翔老师就是借助他们，有意无意地向全体同学提出了老师的期望，并在后来通过他们检测到自己教学的有效程度。这些，我们都该学学。五特：储备的功夫处于金字塔的顶端，自然会有一个巨大的底座
18、。仅凭程翔老师课堂上几处恰当利用考据和资料的功夫，便能探知他的视野，他的学识，他的才华。执教雷雨时，对这部剧的问世和上演，他娓娓道来。由“文学体裁”说到“戏剧” ，说到“话剧”（外国来的） ，说到“戏曲” （我们的） 。然后说作者，从“20 多岁，读大学”时的创作，到文学季刊和靳以的关注，到郑振铎的打杀，到巴金的慧眼识金，到海外留学生集会上的一鸣惊人，到国内演出后的巨大反响，最后再到其他的创作。在讲戏剧的课堂上，对作家作品介绍的本身就非常有戏剧性。一般来说，教师在课堂上更具有话语权；更重要的是，教师是信息和资料的相对拥有者。所以高明的教师就要善用自己掌握的信息和资料，来为学生、来为课堂服务。因
19、此，尽管我们教给学生的只是“点滴” ，作为老师，我们就要去占有“江河” ，就要去一识“汪洋” 。我感到，程翔老师在这方面功力非凡。比如他在互动环节回答教师提问时，分析徐志摩的内心世界和再别康桥的创作背景，巨细俱见，十分投入，自己为之动容，闻者为之动情。再比如，他执教雷雨时能够借助话剧研究的最新成果，用“对话篇” “对话段” “对话层” “对话句”来鉴赏雷雨，确能纲举目张，内容和结构上的许多难题一下子迎刃而解。说到此处，想到了程翔老师的两个经典策划，是我在北大附中的网站上看到的。一个是为了让学生更好的解读史铁生和我与地坛 ，他鼓励同学们给史铁生写信，史铁生也回了信。然后在学生与作家夫妇之间，建立
20、起了长达数年、直到今天的书信来往。第二件事是程翔老师策划了诺贝尔文学奖获得者、日本的大江健三郎先生访问北大附中，并与学生座谈互动，同学们阅读原著，质疑作者，敬献诗篇，一时间，北大附中的语文教学呈现出一种独特的景观。进行严谨的考据，拥有丰富的储备，借助最新的成果，用好深厚的积累，语文老师应该有这样的基本功。这方面，程翔老师是我们的榜样。六特：课堂的张力你会不会想到新娘？你们“荡漾”过吗？作者甘愿作一条水草，若是你，你甘心作什么？同学们放歌过吗？你什么情景下放歌的？你唱的什么歌？这样的课堂提问，会有标准答案吗？没有。既然没有，学生会有什么样的回答？这些回答，好玩吗，有趣吗？出格吗，出奇吗？程翔老师
21、的课堂，就是如此的有悬念，有律动，有张力。这是有生命的课堂，所以学生才会陶醉其中，听者也能感到仿佛是在享用文化大餐。还记得执教再别康桥时，那个要求推荐一个人朗诵的环节吗？推荐别人来读，这是常法；推荐一个比自己好的同学（语文科代表）来读，这是常情；对这样的设计，恐怕在座的同学和老师，都作常观。偏偏：你为什么推荐他？你为什么不推荐自己？再让你推荐一次，你推荐谁？他是语文科代表，他的朗诵一定很好了。大胆试一试，你来读吧？要勇敢迈出第一步，在学习和生活中，都要经常对自己说：我能行！有些出人意料吧！然而借助这一次“推荐” ，老师告诉学生的道理，早已在朗诵之外。还记得那个公开宣称自己“不喜欢” 再别康桥的
22、同学吗？他是一个胆敢跳出来“捣乱”的“破坏分子” ，等待他的会是什么？他会受到惩罚吗？他对课文的否定，会在老师对他的否定后，被剥夺话语权，然后无声无息地从这节课堂上消失吗？但是，我们看到，这个同学不仅没有消失，反而被格外关注。他可以大方地陈述自己“不喜欢”的理由（“看不懂” ） ，他被一再问到“那位说自己不懂的同学，你现在懂了吗” ，在学完课文后他还被老师检查然后点名表扬：“这位同学你说你不懂，其实你很厉害，现在你懂了，你说的很好！”在下课铃响之后，在悬念破解之后，在张力消失之后，我想问：对程翔教师课堂上的导向，同学们能领会到吗？这些听课的同学，在以后的语文学习和活动中会有变化吗？而上述故事中
23、的两个小主角，这节课，会影响他们的一生吗？我始终认为，教育是科学，也是一门千疮百孔的科学；教育是艺术，也是充满无数遗憾的艺术。这一点，对大众如此，对名家亦如此。程翔老师的课有没有缺点？这样的问题其实无需回答。看待程翔的教学，自然可以欣赏，可以解读，可以剖析，甚至可以批判，但我想目的可能只有一个，就是能从他的“特”例中感悟到一些东西，然后“拿来主义” ，为我所用。听完程翔老师的课，我还有些欣慰。一是觉得自己的教学追求与名家竟有些不谋而合；二是发现在我的身边原来也有“程翔” 。比如在听任丽萍老师先后讲授汉乐府诗欣赏 我与地坛 愚溪诗序时，我就在听课笔记上留下过“大胆留白” “敢于放手” “善于较真” “巧于设疑”这样的感慨。而另有些老师，他们的某些特色并不逊于程翔这样的名家。想成长吗？那就看看大家，学学“大家” 。
