1、1中年级阅读教学目标的把握与落实(一)当前小学中年级阅读教学存在问题成因分析目前从我区课堂教学反馈的信息来看，我们的语文课有了一定的进步，具体表现在三个方面。第一方面：积极运用三种方式1、自主学习。课堂上，我们的老师能把学生印象深刻的内容及感兴趣的问题作为学习的重点，让学生自己勾一勾，划一划，读一读，品一品，主动参与学习的过程中来，较好地调动了学生主动学习的积极性。2、合作学习。初读课文，在自已勾划、认读生字、词的基础上，让学生读给同桌听，小组内合作检查。整体感知全文的环节，同学们合作讲故事，师生共同梳理出一个整合性的问题后，组织学生在小组内交流、汇报，之后再全班交流，这样就给了每一个孩子展示
2、自己的机会，让孩子们在合作中不断学人之长，补已之短。3、探究学习。课堂中，大部分教学设计始终围绕一个点，即以学生为基点，从始发到归路都围绕学生的“学”来进行教学，梳理出一个“牵一发而动全身”的问题，围绕课文中的关键词句让学生来品味和体会。课堂中“读、说、想、画、演”的语文活动贯穿其中。出现了多种信息的融合，多种方法的选择，多种思维的碰撞。学生在体验探究中得到提高。从本次大赛的课来看，老师们尤其关注到了课堂中的“读” ，在品词析句，体会了关键的语言文字后，能引领学生试着读出那种语气，读的方式也丰富起来：默读，自由读，指名读，分角色读，齐读，用不同形式的读来体会作者的情感。第二方面：教学目标努力实
3、现三个维度统一。有些课堂，老师注重了对学生语文基础知识的训练，比如， “绝技”的“绝”在字典中的有这样几种解释，在“绝技”这个词中， “绝”应该选择哪种解释，或者有的老师关注到了某些句、段，让学生去换换词，读读句，看看哪个句子你喜欢，说说理由等。这样，老师们在努力引领学生达到知识和技能目标的同时，更关注学生学习的过程，有些课堂真正做到了“以知识技能为主线，渗透情感态度价值观，并充分地体现在过程与方法中。 ”第三方面：拓展了两个空间。2一是拓展教材空间。有些课文离学生的生活实际比较远，学生理解起来有难度，我们的老师能有意识地让学生去搜集关于作者、主题等相关的资料，这样就拉近了学生与文本的距离，为
4、学生深入学文做下铺垫。比如四年级军神 、六年级清贫一课，课前老师让学生搜集刘伯承、方志敏的资料，课中，学生能结合搜集资料谈体会，课后，老师又把郭沫若以及其他名人对刘伯承、方志敏的评价读给学生听，给人的感觉语文课真的走出了课堂。六年级碧螺春一课，有位老师在学生充分体会“炒茶”一段后，说了这样一句话：“茶说中说，茶以碧螺春为上，不易得。看来确实有它的道理呀。 “虽然仅仅一句话，但用在当时的情景下，就是画龙点晴的一笔。说明老师有了非常难得的意识，有意识的拓展了教材空间，不再单纯的就书中的语言文字教语言文字，效果非常不错，这样的课例还有很多，不一一例举。二是拓展了学生思维空间。在课堂上，老师们让学生合
5、理想象，通过角色体验，让学生与老师、同学、文本进行交流。 准时的登陆表演一课，让学生想象，看这场精彩表演的人们可能会怎么赞不绝口？碧螺春一课，此时，你就站在制茶师傅身边，你会怎么说？给予的故事一课，让学生围绕这个饥渴难忍、濒临死亡的旅人面对那壶清水时的犹豫再三，想一想此时他心里可能在想什么？这样的体验、想象，不仅让学生的思维更加开放、活跃，也让教材丰富起来，那么学生理解文本，体会作者的思想感情也是水到渠成的事。我们的课有了不同程度的提高，但还存在一些问题。从具体教学实践中，概括起来，大致有这样三个方面：。一、部分教师对本年段要落实课标中哪些阅读要求不清楚，导致阅读目标训练不到位。第一方面的表现
6、：重朗读展示，轻默读思考。由于忽视了默读，学生很少有潜心会文的机会，这不但制约了中高年级学生阅读能力的提高，而且制约了学生良好阅读习惯的形成。就是课堂上的朗读训练，多是注重个体的展示，忽视了人人到位。课标中对中年级朗读提出这样的要求“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。初步学会默读。 ”什么意思呢？就是要求学生进入中年级以后，要在坚持培养学生正确、流利、有感情的朗读课文的基础上，还要注意加强对学生默读和略读能力的培养。也就是说，在中年级的阅读课上，除了要有书声朗朗之外，还应该有静静的沉思。这一点，从我们中年级的课堂上来看，正是被我们所忽略的。不管是第一课时，3还是第二课时，到了三、四年级，我
7、们的老师问得最多的还是这句话“自由读文，勾划不认识的生字，不理解的生词；自由读文，看看课文写了一件什么事儿？”这里老师们注意，朗读要体现层次性。第一遍初读课文，我们可以让学生出声自由读文， （默读是在朗读的基础上开始的。 ）把不认识的字多读几遍，不理解的词读一读，划一划。这遍出声儿诵读是为了解决不认识的字。到了研读文本的环节，需要让学生通过品读关键语句体会情感了，到了中年级段，一定要让学生默读，目的是让学生边读边想。老师们给学生布置的要求要明确。大赛中有一位三年级老师提出了这样的要求“请同学们默读课文，看看你从课文中的哪些语句体会到了后羿的勇敢呢？边读边用笔勾一勾，划一划。 ”这是第二个层次的
8、读，老师的要求提得清楚、明白。这是需要我们弄明白的第一点，到了中年级，要求学生默读课文，到了高年级，关于默读有了更高的要求， “默读有一定的速度。 ”所以，中年级的铺垫要扎实，不能中年级学生全是出声音自由读，到了五、六年级一下子提出这个要求，学生不知所以然，更谈不上有一定的速度。第二方面表现：整体把握课文内容能力训练的要求不清楚。课标对中年级阅读提出了这样的要求：“能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。 ”这项阅读要求是要我们落实什么？要求我们培养学生把握课文主要
9、内容的能力。复述叙事性作品，同样是一项中年级段阅读教学的任务，而复述能力对日后的阅读，乃至于写作意义重大， （从三年级开始，比如难忘的八个字 、 小萝卜头的故事课后都让讲一讲这个故事，这都是在落实目标要求。 ）其实“复述课文也好，把握文章主要内容也好，都是在落实语文教学中整体感知这个环节。但在我们的课堂中通常被忽略，找不到复述课文或是把握文章主要内容的影子，但整体感知的环节不能说没有。比如，读了一遍课文，第一课时问“课文写了一件什么事？第二课时我这样问回忆一下，课文讲了一个怎能样的故事？”这不是在整体感知吗？我说，这只能说是有整体感知这个环节，但没有把整体感知这个环节走扎实。细想想，学生读了一
10、遍课文以后，就问他“讲了一个怎能样的故事？”他会说吗？不会，但老师他说，他就得说，但答案我们并不满意， 问题出哪儿了？我们没有给学生扎扎实实读书的时间。没有真正做到整体感知。为什么没有做到？我想问题就出在我们的老师对中年级课标中的这项要求，就是刚4才一起回顾的内容不理解到底是要我们在课堂中做什么，或者说是这项要求我知道是让学生复述课文，但什么时间复述、复述到什么程度不清楚，所以课堂中就忽略了。既然课标中提出来了，什么时间安排复述？应该安排在第一课时，学生把生字认识了，生词理解了（有些生词可能是字面上的理解，更深一层的意思还需要到课文中结合具体的语境来品悟） ，这个环节之后，我们就可以组织学生复
11、述了。复述有四项要求：第一是要基本保持原文的语言风格；第二是能说出课文的主要情节；第三是能够适当地引用原文；第四是适当添加复述者的评论。在第一课时安排复述的目的，也是为下面深入品文打基础，学生在复述的过程中，就是逐步把课文装脑子里，形成一幅动态画面的过程。下面再看复述到什么程度？三年级，第一个轮次的复述，应该是依文本复述，就是学生读完 1、2 遍课文后，让学生拿着课本进行复述，把书上的话变成自己的话，可以比书上说得简单，这个轮次之后，可以尝试着让学生脱离文本复述，这次复述比第一个轮次要简单些，简单到什么程度，能说出课文的主要情节，不必照搬书上的话，适当引用原文。这是三年级的复述要求，到了四年级
12、， （如果三年级一个学年我们有了这样扎实的训练，四年级复述就会轻松多了。）还是复述的目标要求，但要简单些说出故事情节，初步了解文章的主要内容。我们说阅读教学的第一要义是概括，这个环节，就是在凭借文本，培养学生的概括能力。但现在老师们针对这个目标要求，肯定遇到一个问题，尤其三年级的学生，没练过，不会复述怎么办？这就得老师给他们搭台阶。怎么搭？故事性比较强的文章，第一朵杏花 、 倾斜的伞 、 金色的蒲公英等可以按事情的发展顺序给学生提示：事情发生的时间、地点，怎样发生的，结果怎样，或先发生了么事，接下来，最后怎样？让学生在老师的帮助下一步步梳理文章主要的故事情节。对于故事性不强的文章，比如五月的田
13、野 、 蝴蝶的家这样带有抒情色彩的文章，可以帮着学生逐段抽取各部分主要写了什么，来理清文章脉落，了解主要内容。现在可能有的老师要问“是不是我们每篇课文都要求落实这项目标，让学生复述？”我想应该是这样的，因为这正是在常态课中，落实课标要求，培养学生的阅读概括能力。也有可能老师有这样的想法：第一课时让学生复述，用时一定长，会不会影响进度，要两课时完成的一篇课文，现在要三课时来完成？我想老师在落实这项目标的时候，就会体会到，学生经历了这样一个抓关键句子，了解故事情节的过程，也就是在研5读文本呢，文章基本内容他在梳理的过程中就读懂了，比让学生读完一遍课文之后，就让他围绕一个整合性的问题就去研读体会，效
14、果会更好。前两天在新城道小学和冯校长、段主任、刘红梅老师一起做了一次文本细读，四年级蝴蝶的家 。我们经历了这样一个读书的过程，依文本复述，在此基础上，提炼每段的意思，梳理文章的主要内容。走过这样一个轮次之后，冯校长和段主任由衷说，这个过程学生已经把文章学明白了。再让他去品词析句就水到渠成。大赛中有的老师引领学生把握文章主要内容的方法非常不错。一位老师教准时的登陆表演 ，第一遍学生自由读书，勾生字，生词之后，老师提炼了本课的几组词语，第一组描写地点的，第二组是描写仙企鹅的，第三组是描写登陆表演的，第四组是描写游人的。学生读词，理解之后，老师让学生试着把这几组词语连起来说一说文章的主要内容，这样的
15、铺垫非常自然，学生很流畅地把握了文章的主要内容。我们也看到一些名师大家的课，往往有这样的环节，把文章中的重点词语抽出来，让学生先读一读，体会一下。老师们观摩这些课，要学习的不是他有这个环节，而是要先弄明白他为什么设计这样的环节，往往抽出来的这些词，就是文章的“魂” 。07 年 12 月份在北京听了一节北京版三年级的课小蝴蝶花 ，当时老师把描写小蝴蝶花心情变化的词抽出来，让学生边读边体会，什么时候它有这些变化，连起来说一说，然后顺势围绕小蝴蝶花的心情变化展开教学，课堂效果非常好。回来之后，下乡听课，发现老师们也把课文中的关键词抽出来，然后记学生读一读。读完之后，不管它们了，这样这个环节的设计就没
16、有意义了，我们说每一个教学环节的设计都要为教学目标的达成服务。这是从课文中的关键句子入手，帮学生梳理主要内容。特级教师贾志敏老先生在教“精彩极了”和“糟糕透了” 时，这样引导学生复述课文把握文章的主要内容。师：（读题） “精彩极了”和“糟糕透了” 。大家想想题目为什么在“精彩极了”和“糟糕透了”上面加引号。生：“精彩极了”和“糟糕透了”都是一个人说的话。说的话要加引号。师：不是一个人说的，是两个人分别说的话。是不是？是借别人说的话。借过来，就要加引号。 “精彩极了”是谁说的？（生：母亲） “糟糕透了”是谁说的？（生：父亲）两个极端的断言。在什么时候，在什么情况下母亲会说这句话？生：巴迪七八岁的
17、时候，写了第一首诗的时候，母亲鼓励他。师：在什么时候，在什么情况下，谁，怎么说的？生：在巴迪七八岁的时候，在巴迪写第一首诗的情况下，母亲用“精彩极了”来鼓励他。师：就说了四6个字，还有吗？课文里语言信息都要用到啊！生：巴迪七八岁的时候写了第一首诗，那是一首很糟糕的诗。但是他的母亲鼓励他，装着眼睛发亮，兴奋地嚷着-“巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！这首诗精彩极了。 ”师：你说得好极了。读题目。这个环节贾老师引导学生扣住题目说文章的主要故事情节，意在指导学生在复述课文中把握文章的主要内容和故事情节，可谓是一箭双雕，扎实有效。以上结合课标要求和具体课例，我们谈了中年级复述课文（也就是整体感知）这个环
18、节应该怎么落实，落实到什么程度，那低年级整体感知落实到哪个度？可以偿试着让学生讲一讲这个故事，一个学生讲不下来，可以几个学生合作着讲完，老师还是可以搭台阶，一步步领着学生去讲。一开始学生有困难这是肯定的，训练一段时间以后，学生会一天比一天有起色。从二年级上学期开始，有些课文后面就要求学生把这个故事讲给家长听，揣摩编者的意图，不就是为三年级的复述在打基础吗？那到了高年级，整体感知的环节就可以这样去落实，在学生复述课文的基础上，教师引导学生说得简炼些，再简炼些，再后提练成四、五句话就概括了文章的主要内容。课标中对各段的阅读要求都是这样层层递进，循序渐进的。第二方面：教学目标确定以后，应用怎样的方法
19、、策略来达成目标教师不是很清楚，导致文章主旨体会不充分。课堂中，部分教师能把握课文思想主旨，但在教学的过程中，这个主旨如何传递，教师采用的教学策略不得当。一是切入的大问题不能够引领学生直奔主题，针对全文的关键语言联系全文来体会文章主旨。比如三年级小萝卜头的故事 ，被关在监狱中的小萝卜头渴望得到自由，一只很普通的虫子在他的眼里是美得不得了的。他把虫子关在火柴盒子里，但想到它从此失去了自由，他还是把这只虫子放了。文章传递给我们的情感就是“小萝卜头渴望自由” ，从他见到那只虫子的兴奋，到看到关进火柴盒里的虫子若有所思，最后把他放掉，都在告诉我们小萝卜渴望走出监狱，呼吸自由的空气。老师在引领学生研读时
20、，围绕这样的问题“这是一只怎样的虫子”来组织教学，体会虫子的漂亮，他如何喜欢，再指导感情朗读，整节课下来，小萝卜头渴望自由的那份情绪体现不充分。其实文章的关注点不在虫子如何漂亮，可以在充分整体感知的基础上，问问学生你猜小萝卜头此时心里最想做什么？我想有了前面扎实的铺垫，学生经历了复述课文、了解故事内容的过程，不难说出，即使用孩子的语言说出“他想回家。 ”这就7行了，说明他读明白了。然后引导学生读一读，划一划相关词句，谈想法。文章的主旨就出来了。三年级下册矿矿的研究 ，整体感知之后，教师问，你读懂了什么？学生开始汇报“读懂了论文有四个题目，读懂了矿矿是在美国写的论文等。 ”显然学生的这些认识都不
21、是课堂中老师想要的答案，但学生的这些认识又非常合乎情理，怎么办，我们的老师就开始按预定的教案提出这样的问题“我们现在看矿矿是怎样来完成这篇论文的呢？”那前边的学生整个汇报的环节都是无效的。老师还是按自己设计的教案来开始展开教学了。所以，问题的切入要合理，这篇课文直接围绕“矿矿是怎样完成这篇论文的？”展开教学就可以了。四年级下册差别一课，针对课题教师引导学生质疑“他们的差别在哪儿？”围绕这个问题老师给出了这样的提示“两个人开始前薪水方面有差别吗？后来两个人待遇有了什么样的不同？文章是通过哪件事来表现布鲁诺与阿诺德的差别的？”这篇课文的导入问题出哪儿了？问题就出在让学生思考的问题太简单，没有探究的
22、价值。这三个问题学生读一遍书，不用思考就可以直接回答出来。所以这节课，学生一个个非常锁碎的回答老师提出的这些问题，但实质性的问题还没有解决。那么对本课来说，应该让学生探究的是“他俩真正的差别在哪儿？你从哪些语句体会到的”这样问题的切入，学生可以结合书中的语言谈自己的理解，找出出现差别的真正原因。二是“忽略对课文各个部分内容的整体联系，孤立地直奔重点（段落或语句） ”。有教师教学登山一课，第二课时，先出示列宁的话“就是因为我害怕它。我们不应该让害怕把自己压倒，得每时每刻、随时随地锻炼自己的意志。 ”老师问“读着这段话，想知道什么？它指什么？”学生开始提问“为什么列宁要每时每刻锻炼自己的意志？这是
23、一条怎样的小路？”然后围绕“这是一条怎样的小路”开始学习。军神一课，看着课题，问：说谁说是军神，快速从课文里找一找哪一句提到了“军神” ，说说此时沃克医生是怎样的心情和语气？读着这句话，想提出哪些问题？学生开始提问“为什么沃克医生称他为军神呢？”好，那就看看为什么称他为军神，开始研读课文。老师设计这个环节的目的感觉就是想问这个问题“为什么沃克医生称他为军神呢？”完全可以从课题质疑，读了课题，想知道什么问题，然后8帮学生梳理，没必要费那么大周折。两个课例的导入都是从课文中的重点句子入手，很典型的孤立去分析某一个段落，没有从课文的整体内容入手，让学生从整体的联系中开始学习，文章的主旨体会不深刻。
24、给予的故事也是一篇非常典型的案例，我们的老师在讲课过程中，也是揪住“他面临着艰难的抉择”这一段不放，一味的品悟，为什么说他是艰难的是抉择，从中你体会到了什么？面临艰难的抉择要想体会深刻，应该让学生联系前文第一自然段，此时这位濒临死掉的旅人他是一种怎样的情况，他此时是“在沙漠中，饥渴难忍，苦苦支撑，拖着沉重的脚步，一步一步地向前走着。 ”可他面对这壶清水时，却毅然把水倒进了汲水器，此时旅人的形象，文章传递的情感自然体会到了，如果不把前后内容联系起来理解， （包括前边两个课例）孤立地去分析某个段落，达不到效果。这种现象在我们的课堂教学中还很普遍。第三方面，重内容分析，忽视情感体验，老师往往都是在引
25、导学生在课文内容上兜圈子，在情节分析上做文章。这就使阅读教学教得有点浅了。老师把阅读教学的目标主要定位在对课文内容的理解，对情节的把握，这势必就是引导学生只对课文表象做一个肤浅的图解，而忽视了对课文语言内涵的领悟，对课文意韵的探究。比如碧螺春一课，关于“炒茶”部分，最后有这样一句话此时的茶叶干而不焦，脆而不碎，青而不腥，细而不断，无怪乎人们称它为“工艺茶”了。针对这段的学习，老师提出了这样的问题“什么样的茶叫工艺茶？到底有哪些手工艺程序，有哪些艺术价值？从中你体会到了什么？学生在老师引领下也去品词析句了，但整个学习的过程感觉就是教师在进行理性的分析，学生内心的那份情没有调动出来。同样是处理这部
26、分内容，一位老师这样设计问题“这段话最后一句说“” ，请你读一读，看看从哪让你感觉到是工艺茶了呢？学生开始汇报，学生抓住涉及到的动词来谈，老师边听边提示可以用动作来理解这几个动词，接下来问“如果炒茶师傅站在你身边，你会对他说什么？一下子，学生的情绪来了，那好，现在我们就把这种感受读出来。整个环节学生的情绪比较高涨。同样的环节，为什么出现不一样的效果呢？我想就是语文课不能只注重内容上的分析，还要凭借语言，调动学生的积极情感体验。三年级下册倾斜的伞有这样一句话“啊，那把大伞把我整个包住了。 ”不少9老师关注到了这个“包”字，但仅停留在这个层面上“包”什么意思， “裹”的意思。对，就是那把大伞把我整
27、个裹住了，从这里可以体会出外公很爱我。这个教学环节，教师关注到了重点的词语，也让学生理解了字面上的意思，但怎么就从这个“包”字体现外公爱我了呢？学生并没有体会到。这里，教师可以追问“想象一下，在雨中，外公那把伞把我整个包住了会是一种什么样的情景？”这时学生就会联系生活经验谈，可能会说“外公把伞整个顶在我的头上，或者会说，有了这把伞我一点儿也淋不到雨了。 ”这样学生情感体验就更丰富了。三年级上册后羿射日一课，因为十个太阳的顽劣，给人们带来了深重的灾难，才引出了后羿的勇敢。关于“顽劣”这个词，老师们也能关注到，问得最多的一句话就是“顽劣什么意思？”理解这个词语的目的是什么？仅仅是让学生明白它是什么
28、意思吗？我不说老师们也知道肯定不是，而是应该通过对这些词语的品味，更深入地理解文本。所以，了解了这个词是什么意思就行，还应该结合书中的语境来品味。上学期期末出了这样一道题， “顽劣“在文中指什么？出这道题的目的就是让老师们明确，要把词语的理解和课文中的内容联系起来。到了中年级，词句的理解是一个阅读训练点，它比低年级的要求要高，但我们的课堂中像以上两个案例这样单纯为解词而解词的现象还比较典型如果我们理解语言，只停留在词语表面的意思的话，这样的教学就会仅仅停留在讲明白内容的层面，学生品悟语言的能力不能得到很好的发展与提高。有些老师在理解语言上做得比较到位。 登山一课，描写小路危险有这样一句话“路宽
29、只能容下一只脚，一边是峭壁，一边是深渊。 ”师问，这里为什么用容下，而不用放下？学生说“放下，可能脚踩上去小路还有空隙，可容字就不一样了，脚踩上去一点闲余的地儿都没有了，这个词更能说明小路很窄。老师通过引导学生对“容”和“放”两个词语作比较，不仅使词义理解更准确，学生也更深刻体会到了小路的险。王崧舟老师在教学我的伯父鲁迅先生时，这样引导学生理解“饱经风霜”这个词。师：（指图）谁能用自己的语言描述一下这位车夫有脸？生：车夫的额头上布满了一道又一道的皱纹，眼眶深深地陷进去，颧骨高高地突出来。生：车夫的头发乱得像一堆稻草，脸色灰黑，脸颊精瘦，明显的营养不良。师：从这张饱经风霜的脸上还能看出些别的什么
30、来？生：我看出车夫肯定非常累，不管是烈日酷暑，还是暴风骤雨，为了生活，他都要拼命地拉车。生：我看出车夫因为身体有病，营10养不良，干活又累，他的健康状况肯定很糟糕。师:是呀，就是这样一个车夫，那么冷的天，还赤着脚在拉黄包车。现在，他的脚被被玻璃片扎破了，碎片深深地嵌入了脚掌，地上流了一滩血，他躺在地上痛苦地呻吟，他想站起来，但又站不起来。在教学“饱经风霜”一词时，王老师引导学生通过看图、描述，激活了学生的想象，使学生对“饱经风霜”这个词的形象、情感和意蕴有了一个整体的感悟。在这样的教学过程中， “饱经风霜”这个词将形象、情感和色彩融化为学生血肉，以后学生运用起来也必将得心应手。第四方面：忽略语
31、文基本知识、语文形式的学习与研究，不能够很好实现语文内容的理解与形式学习的辩证统一.在我们的常态教学中，有这样的情形，一种是老师们都在抓语言，也在认真地研究关键的语言。但是研究语言的落脚点是理解内容，体会情感。内容理解了，情感体会到了，语言的学习也就结束了。而语文课要学习语文基本知识，研究语文形式这样的本质目标，却没有得到落实。比如准时的登陆表演一课，第四自然段中的句子“白胸黑翅的仙企鹅，仿佛身着燕尾服的绅士，步履蹒跚，却又整整齐齐。 ”这句话老师是这样处理的，问“仙企鹅哪里像绅士？” “燕尾服就好象绅士的样子。 ”“燕尾服是什么颜色”？“里面穿什么白色衬衫” “很配。 ”“还有别的地方像绅士
32、吗？” “尾巴像燕尾服的后摆。 ”“好，那就带着感情读读这句话。 ”出现的问题，老师们关注了语言，但仅仅关注了语言的内容， “从穿着的衣服相配来理解。 ”而没有关注到为什么作者在这里用“绅士”来形容此时的仙企鹅呢，作者用这样的写法起到了什么作用表达了仙企鹅怎样的特点？表达了作者怎样的感情？或者，作者把仙企鹅比作绅士，有什么好处？老师们没关注到语言形式到底对表现内容表达情感起到什么作用，自然就不能够引导学生学习理解语言形式。另外一种是孤立地研究语文形式，忽视语文内容与形式间的联系，研究语文形式干扰了对文章内容的理解。还是准时的登陆表演中的这句话，有的老师在讲课的过程中，提出这样的问题，这个句子是个比喻句，把什么比作了什么？对，把仙企鹅比成了绅士。桂林山水一课，桂林的山奇呀真秀呀真险呀桂林山的特点。老11师问：“这是一个排比句，同学们也试着造一个排比的句子吧。 ”这样的设计都是孤立地研究语文形式，忽视语文内容与形式间的联系。这样的孤立地研究语言形式就没有意义了。
