1、加里 D 鲍里奇有效教学方法一书，是近几年课堂教学研究方面非常重要的著作，也是本人非常喜欢的有效教学方面的典籍。捧着这本厚厚的书，我如饥似渴地反复阅读，收获颇丰，现将其要点摘录，分次贴出，以飨同好。第一章 有效教师1. 早期有效教学的定义主要集中在教师的良好人品上,其次才是他/她的课堂行为。2. 教师的个性心理特征-人格、态度、经验、成就和能力倾向等-与教师的课堂行为并不十分相关。3. 绝大多数有效教学的现代定义，界定出课堂上影响学生认知的、情感的表现的师生互动模式。4. 课堂互动分析的一套研究方法，系统地考察和记录师生的言语互动模式，并把它们与学生的成绩联系起来。5. 有效教学的五种关键行为
2、及相关的表现如下：清晰地授课：逻辑的、逐步进行的次序，清晰易懂的授课，没有分散学生注意力的不良习惯。多样化教学：多样的教学材料、提问、反馈和教学策略等。任务导向：成就（内容）导向，而不是过程导向，使内容覆盖面尽可能大，教学时间尽可能多。学生投入：限制分散注意力机会，使学生就教学内容进行操作、思考和探询等。学生成功率：把 60%-70%的时间，用在能给学生带来中高水平的成功率的任务上，尤其是在讲解式和传授式教学中。6. 有效教学的五种辅助行为，及其相关的表现如下：运用学生的想法和贡献：运用学生的回答促成课时目标，让学生使用自己的想法、经验和思维模式等，详细阐述和扩展所学内容。组织：在一堂课的起始
3、部分俄提供先行组织者和心理策略，用多种要求创设活动结构。提问：运用内容问题（直接）和过程问题（间接）传达事实，并鼓励学生探询和解决问题。探询：诱导、澄清、探求额外信息，必要时调整方向。热情：在课堂讲授中通过语言的抑扬、手势、目光接触以及活力等展示生气、投入、兴奋和兴趣。7. 一般而言，在所有的或绝大多数的教学情景下关键行为一贯有效。8. 其他的教学行为，诸如运用学生的想法和贡献、组织和提问等，只对部分学习者和部分教学目标显得更加重要。9. 有效教学需要把关键和辅助教学行为精心安排和组合成有意义的模式，以达到特定目标。第二章 理解你的学生1. 早期教学概念把学生视为空容器，而教师则把一天的课时内
4、容倒进去。这些概念没有考虑个体多样性对学习的影响。2. 了解学习者之间的个体差异对以下方面很重要：（1）调整教学方法从而适应个体学习需要，（2）了解并以恰当角度看待个别学生学业成就背后的原因。3. 一些教师和父母对智力或者智商有误解，认为它们是单独而统一的。4. 特定的能力倾向或者智力因素比普通智力更能预测学业中或特定职业中的成功。5. 了解学习者特定的优点和缺点，并相应地改变教学目标和方法，比起根据普通智力划分学生和进行教学，更能促进学生学到更多的东西。6. 与任务相关的先前学习内容，是指在后面的学习发生之前必须要教的一些事实、技巧和理解等。后面的学习内容经常要求学生掌握与任务相关的先前学习
5、内容。7. 有一个特征可以区分出较低阶层的孩子和中高阶层的孩子，后者能更快地在家庭和街坊以外获得世界的知识。8. 学生时期的三个埃里森危机是：（1）成就感对自卑感，（2）自我同一性对角色混乱，（3）亲密感对孤独感。9. 状态焦虑是一种暂时的状况，由环境中某些特定的刺激引起，比如考试等。10. 一定程度的状态焦虑对学习是必要的；分数、报告卡以及作业一般来说可以提供合适水平的状态焦虑，激发学生投入学习过程。11. 可以用一些方法来避免极端程度的状态焦虑，比如从合适的角度来看待特定任务相对于其他任务额的价值（重要性），或者在任务总的背景下澄清它的重要性。12. 特征焦虑在个体身上长期稳定，但又因人而
6、异。它之所以产生，是因为个体把宽泛的不明确状态都看成是有害的。13. 程度深的特征焦虑与高水平的动机和成就需要相关，但极端程度的特征焦虑则与失败的强烈恐惧相关，这种恐惧破坏创造性，并导致敷衍、机械的回答。14. 极端程度的特征焦虑有时可以避免，方法是制定特定任务的一系列替代反应。15. 学习风格是指人们学习时所偏爱的课堂或环境条件。研究最多的学习风格是场独立/场依存。16. 研究表明，一些学习者倾向与场敏感-或者空间的/视觉的，而另一些则倾向于场不敏感-或者言语的/分析的。17. 在实施与学生的学习风格相匹配的教学策略之前，教师应该注意不要形成思维定势，或者忽略组内差异。18. 自我意识与学业
7、成就只有中等程度的相关，但与学生对学习过程的积极投入状态，以及学生在生涯和职业中成功密切相关；可以发现并反馈给学生他们独特才能的价值，从而改善学生的自我意识。19. 在课堂内外同辈群体都影响者学习者的行为。利用同辈群体来促进课堂教学目标的一些方面包括小组作业、小组规范以及小组凝聚力和跨龄指导等。20. 学习者居住、玩耍和工作的社会环境与同辈群体对学习者的影响密切相关。对学习者来说，这些环境中存在者许多影响源，其中最明显的是他们的家庭以及家庭与学校的关系。21. 几乎每个教师在与学生的互动中都显示出某种类型的偏见，可以通过以下方法避免它们：对那些你确定自己对他们有偏见的学生类型，有意识地安排互动
8、。随机挑选学生完成特殊任务。隐蔽地配对你有偏见并处于相对立位置的学生，再与各对中的每一个进行互动。在课堂笔记上做记号，以便提醒自己提问那些自己可能有偏见的学生。第三章 教学目的与教学目标1. 方针表达了为我们提供方向感的社会价值观，但它对于大量个体来说则显得非常空泛。2. 目的界定出学生从你的教学中能学到什么，从而鼓励和激发学生。3. 目标有两个用途：（1）把空泛的方针和目的与实现它们的特定课堂策略结合起来，（2）以某种格式表达教学策略，使你能够测量教学策略对学习者的作用。4. 当目标这个词方针行为前面是，学习被定义为可观察的行为变化，这一变化能够在明确规定的一定时间内进行测量。5. 之所以需
9、要行为目标，是因为教师会很自然地关心自己的教学任务，却偶尔会忽略教学对于学生的影响。6. 简单地说，行为目标起到以下作用：把教学集中在一个具有可观察结果的确切目标上。界定出在什么条件下学习能够发生。明确规定行为的水平和数量。期待这一行为将会在规定条件的教学中发生。7. 表示动作的动词可以是教学目标所期待的学习结果变得可操作。8. 行为目标中明确规定的学习结果应该表示为目的（比如界定、回忆、列出），而不是手段（比如学习、看、听）。9. 如果可观察的结果发生在某种条件下，比如个别的材料、设备、工具或者其他资源等，必须在目标中明确而详细地陈述这些条件。10. 行为目标中的条件陈述可以是单项的（一个条
10、件），也可以是多项的（多于一个条件）。11. 条件应该与在现实世界中执行该行为时的条件相一致。12. 熟练水平是指那种能使你满意地认为学生已经达到了目标的最低限度的行为水平。13. 熟练水平体现的是一些价值判断，或者有根据的猜测，也就是说，要在某些以后的课堂外的环境中充分地执行该行为，需要该行为达到怎样的水平。14. 目标的表现性是指在回答是允许的灵活性水平。表现性较弱的目标可能只要求单一正确的答案，而表现性较强的目标则允许答案的结构性不强或者更灵活。所允许的表现性是一个程度问题。15. 认知、情感或者动作技能领域中的行为的复杂性，与对学生产生行为所要求的操作有关，而与对教师教学获得的复杂性的
11、要求无关。16. 认知领域中的行为，从最不复杂倒最复杂依次为知识、理解、应用、分析、综合和评价。17. 情感领域中的行为，从最不复杂倒最复杂依次为接受、反应、价值化、组织和个性化。18. 动作技能领域中的行为，从最不复杂倒最复杂依次为模仿、控制、精确、连接和自动化。19. 行为目标的根源在于我们作为一个民族所持有的教育价值观。这些价值观在最广阔的民族水平上为人们所分享，并通过行为目标转化实践，课文、课程以及部门和学校的政策是对这些价值观的诠释。20. 在使用目标分类法中有四个重要的警告，即：没有哪个明确规定的行为一定比另一行为更为人们所期待。较高级的认知技能经常比较低级的认知技能更真实。比起较
12、复杂的行为，较不复杂的行为不一定更容易教授，更省时或者需要更少的资源。执行一个领域中的行为，可能需要同时完成其他领域中的一个或多个行为。第四章 单元和课时计划1. 教学单元可以视为一个系统，单元内的个别课时是它的组成内容。2. 计划过程中四种主要活动：确立教学目标，界定学习者的需要，以及选择和组织内容。3. 单元计划的两个目的是：（1）把空泛陈述的活动和结果转化为具体的目标和课时，（2）提供长期目标的图画。4. 等级的概念告诉我们部分与整体的关系（这里是课时与单元的关系），而与任务相关的先前知识的概念告诉我们在一系列事件中，哪个应该在前，哪个应该在后（课时序列），系统思考使我们注意大小不同的各
13、部分之间的关系，看看哪些课时组成了哪些单元。5. 单元可以垂直地安排，强调课时内容的等级关系，以及与任务相关的先前知识（序列），或者还可以水平地安排单元，强调包含跨学科知识的主题，传达出把世界不同反面结合在一起的关系和模式。6. 在垂直计划中，方框阐释了处于各种概括水平的内容领域，或者教学目的。直线和箭头指出课时序列以及课时结果怎样在彼此的基础上达到的单元目标。7. 垂直单元计划的三个活动如下：通过一种或多种行为分类法划分单元结果的种类，单元结果的行为复杂水平高于课时结果。安排教学序列，使先前教授的课时结果有助于达到后面的课时结果。在必要的地方重新安排或增加课时内容，从而在需要的时候提供与任务
14、相关的先前知识。8. 水平计划中，应该有一个统一的中心主题，直线和箭头与它相连，指出它下属的课时内容中的思想。9. 水平计划的三个活动如下：确定一个跨学科主题包含跨学科的知识体界定出八世界不同方面结合起来的关系和模式10. 开始准备课时计划之前，必须确定课时的行为复杂水平（比如知识、应用、评价等）。还要确定在制定课时计划时在多大程度上为学习者的多样性做好准备（比如有时间限制的能力分组、同辈指导、学习中心、专门的讲义、合作小组等）。11. 学校指在学习者头脑中发生的内部事件，它起源于你提供的外部教学事件。因此，教和学两个词指的是两个不同的，但同时有互相联系的活动系列。12. 下列外部事件可以在课
15、时计划中明确规定：吸引注意告知学习者目标激发学生回忆前提学习内容呈现刺激材料引发期待行为提供反馈评估行为13. 吸引注意，是指吸引学生对你将要呈现的内容发生兴趣，并使他们调整到合适的接收方式，为上课做好准备。14. 告知学习者目标，是指告诉学生在课时结束时，期待他们达到怎样的行为复杂水平。15. 激发学生回忆前提学习内容，是指回忆课时所需要的与任务相关的先前信息。16. 呈现刺激材料，是通过能够引发思维活动并维持兴趣的程序，用能够让学生接收信息的方式传达期待内容。17. 引发期待行为，是让学习者产生预期的行为，组织出符合陈述目标的复杂水平的答复。18. 提供反馈，是在一种非威胁性、非评价性的气
16、氛中，告诉学习者他/她被引发出来的答复的精确程度。19. 评估行为，是通过测验、家庭作业和扩展的任务等评估学习者的行为。第五章 直接教学策略1.学习的两种宽泛划分是事实、规则和动作序列的学习（类型 1），与概念、模式和抽象概念的学习（类型 2）。2.类型 1 的结果一般来说代表认知、情感和动作技能领域中复杂水平较低的行为；而类型 2 的结果经常代表这几个领域中复杂水平较高的行为。3.类型 1 的教学活动要求把处于知识和理解水平的事实、规则组合成动作序列，动作序列可以通过观察、机械重复和练习来学习。类型 1 的结果有惟一的“正确答案”，能通过记忆和练习来学习。4.类型 2 的教学活动超越事实、规
17、则和序列，帮助学习者创造、综合、鉴别和识别出不能构成概念或模式的标准的特点。5.对事实、规则和动作序列的学习，最常用强调知识获得的教学策略来教授；而对概念、模式和抽象概念的学习，最常用强调咨询和解决问题的教学策略来教授。6.事实、规则和动作序列可以通过被称为直接教学模式的过程来最有效地获得。这一模式主要是以教师为中心；事实、规则和动作序列以讲演-朗诵方式传递给学生，期中涉及大量的教师谈话，问与答，回顾与练习，以及对学生错误的迅速纠正。7.直接教学模式的特点有：全班(相对于小组)教学；以你提出的问题为基础来组织学习；提供详细而反复的练习；呈现材料时使学习者掌握一个新事实、规则或序列，然后教师在呈
18、现下一个；正式地安排课堂，从而使学生尽可能多地操练和练习。8.在下列时候最适合使用直接教学：课文和练习册的内容不是以大小接近的小块形式出现的；为了激发或提高学生的兴趣，需要你积极参与教学过程；要教的内容代表着后面学校所需要的与任务相关的先前知识。9.每日回顾和检查的技巧包括下列：以问答形式让学生鉴别出难的家庭作业。抽样检查部分学生，看看全班的理解情况。明确回顾当天课时所需要的与任务相关的先前学习内容。10.呈现并组织新材料的技巧如下：建立部分-整体关系鉴别序列关系发现组合关系寻找比较关系11.指导学生练习的技巧包括如下：让学生私下作答，然后逐个帮助。不管学生是否举手都点名叫他们回答。事先准备问
19、题，随机让学生回答。12.提供恰当的反馈和纠正涉及了解如何回复一些回答，这些回答有以下类型：（1）正确、迅速而肯定；（2）正确但犹豫；（3）由于粗心而出错;(4)由于不知道而出错。13.对于正确、迅速而肯定的回答，认可它，然后要么再问同一个学生另一个问题，要么很快转向另一个学生。14.对于正确但犹豫的回答，作出肯定答复，并很快重述正确答案所需要的事实、规则或步骤。15.对于由于粗心而出错的回答，指出回答是错误的，并很快转向下一个学生，不加过多评论。16.对于不是由于粗心而是由于不知道而出错的回答，通过暗示、探询或一个相关但比较简单的问题让他寻找正确答案。17.对于绝大多数涉及知识获得的学校，课
20、时连续部分之间的步骤要足够小，从而在一个练习与反馈期内产生大约 60%-80%的正确答案。18.回顾、再解释和提示在学生回答的准确率达到 80%以前是有效的，过了这一百分点，就要简化纠正过程，指导学生学习个性化材料。19.设计独立练习，从而让学习者把事实和规则组合成动作序列，并使它与现实生活中的应用越来越相似。独立练习的机会要尽快地紧随学习之后。20.安排教学节奏，使学生在每周和每月例行的回顾中正确、迅速而肯定地回答问题的比率达到 95%左右。21.运用独立练习和家庭作业，使回答准确率，从有指导练习和反馈时的 60%-80%，提高到每周和每月回顾时的大约 95%。22.在多元文化课堂里，可以通
21、过下列方法促进学生的投入：认可学习者的独特回答，降低竞争，促进同辈互动，传达出培养之情和关心感。第六章 间接教学策略1.间接教学是一种教和学的方法，在这个过程中，学习是一种探寻活动，结果是对未知的发现，学习的背景是一个问题。2.在间接教学中，学生通过将刺激物转换为一种回答来获取信息，这种回答它不同于（1）呈现的刺激物，（2）学生先前所作出的任何回答。3.在间接教学过程中，学生通过概括和辨别过程，调整和提炼刺激材料，获得概念、模式和理论。4.普遍性原理帮助学生对不同的刺激作出相同的反应，因此提高事实、规则和动作序列的使用范围。5.辨别过程通过排除那些看似概念而实际与概念本质层面有别的事例，有选择
22、地界定可接受事例的范围。6.普遍性原则和辨别过程一起有助于学生将表面不同的刺激物按本质属性的原理归入到同一类属性中。本质属性如同磁石，将同一概念的所有事例聚合到一起，无须亲见或记忆每一个事例。7.间接教学法提供了激发概括化和辨别活动的教学策略，从而形成概念、模式和抽象理论。8.下面是间接型的教学职能：使用先行组织者概念性活动-归纳和演绎正反例的使用通过问题引导探索和发现过程利用学生的观点学生自我评价使用小组讨论9.先行组织者向学生展示了一个概念性的预习，为保存和备用而帮助学生储存、标记、组织内容。10.问题中心法、有层次的决策法和网络工事法是构建先行组织者的三种方法。11.归纳始于对一组有限的
23、资料所进行的具体观察，得出一个边界较广的概括化理论。12.演绎是将原则或一般性原理应用于具体事件的推理活动。13.正反例的呈现益于界定本质的和非本质的属性，从而构建出精确的概括化原理。14.正确使用正反例，包括如下步骤：提供多个例子使用与所定义的概念无关的多样化例子使用含有该概念某些层面的反例解释为什么反例含有同正例相同的部分特征15.在间接教学法中，问题的作用在于指导学生发现难题的新的层面，或解决两难境地的新方法。16.间接教学过程中，使用某些问题的作用包括以下方面：从新聚焦展现需要解决的矛盾探索更深、更彻底的回答将讨论扩展到新领域将责任传给全班学生17.学生的观点可以被用来激发学生兴趣，围
24、绕学生的问题组织学科内容，根据学生个体需要而调整有关反馈，激发对学科的积极态度。因为这些目标不能成为自身的终点，你必须计划和组织如何利用学生的观点来促进推理、解决问题和批判性思考。18.以学生为中心的学习，有时被称为“非指导性发现学习”，允许学生选择学习经验的形式和材料。这适于独立性地进行实验、研究项目、自然科学项目和证明。然而，为确保学生观点的使用和贴近课程内容，常常有必要进行预先组织和指导。19.间接教学过程中，当你给学生机会来说明他们的答案，这样你和其他同学可以建议他作一些必要的改进时，学生的自我评价回答就出现了。学生最容易以生-生-师交流的形式进行自我评价，在这过程中，你鼓励学生对他们
25、自己或彼此的回答的精确性进行评论和思考。20.小组讨论使得学生在大范围的学生中连续的反应进行交流。在这些交流活动中，只有偶尔为了复习或总结时，你才可以打断，或者你安排周期性师生互动，评价每组的进展，并且在必要时为小组讨论重新定向。21.用于讨论的最好是课本和练习册所没有正式组织好，而且学生对之没有形成高度一致认识的话题。22.在讨论中，你的调节职责包括以下活动：为学生制定讨论的目标提供可能需要的新的或更精确的信息复习、总结和讲述观点和事实使观点和信息重新回到讨论的目标23.小组的意见越趋一致，小组中人数越少，他们领会概念和理论的能力越强，你对小组的权威角色就越应消减。24.教师通常一并使用直接
26、和间接教学法，你不要使用一种而排除另一种，因为每种皆包含一套职能，构造有效的教授事实，规则和动作序列或者概念、模式和抽象理论的方法。第七章 提问策略1.有效的问题是，使学生能够积极组织答案并因此而积极参与学习过程的问题。2.有效的问题有赖与音调变化、词的重音处理、词的选择以及问题所在的语境。3.课堂最常见的教师的行为是：组织、启发和回应。4.启发-或者是提问的行为-能鼓励学生对教师提出的材料尽快进行思考。5.据统计，有 70%-80%的问题要求的是知识的简单回忆，只有 20%-30%的问题要求进行澄清、扩展、归纳和作出推理。换句话说，五个问题中只有一个对高层次的思维过程有所要求，而且这些认知复
27、杂性层次较高的行为都是在成人的生活、工作和高级的训练中要求频繁使用的。6.提问的常见目标有：引起兴趣，吸引注意力。诊断和检查。回忆具体知识和信息。课堂管理。激发高层次的思维活动。对学习活动进行组织和重新导向。让学生表露情感。7.一个问题，如果答案被限制在一个或少数几个的范围之内，这种问题就叫封闭性、直接性问题。这种问题教会学生以一种有限制的方式作出回应。8.一个问题，如果有多个正确答案或可接受的回答范围很广，就叫做开放性问题。然而，开放性问题同样有错误的回答。9.同一个问题，在一种情况下可能是封闭性的，而在另一种情况下又有可能是开放性的，如果对开放性问题的“创造性的”回答是靠回忆得来的。10.
28、研究并未表明高层次问题的使用能导致标准化成绩测试中的成绩提高，然而，已有的发现是，高层次的问题可以激发分析、综合和评价的技巧，而这些是成人生活中常用的技巧。11.根据不同的认知复杂性，以及问题针对的对象不同（是个别学生、小组学生还是整个班级），问题可以进行不同的表述。12.问题的提出可以有不同的序列，如“漏斗”式：不断地给最初的问题加上具体的条件，逐渐缩小范围，只需要作简单的推论。13.问题除了具有封闭性和开放性特征外，针对不同的学生，还应该注意不同的认知复杂性的问题的组织，包括：识记、理解、应用、分析、综合和评价。14.识记型问题要求学生对记忆中已有的知识进行回忆、描述或识别。15.理解型问
29、题要求学生对已学过的知识进行解释、归纳和说明。16.应用型问题要求学生超越记忆中的知识，在新的不同的环境中应用已有的知识和理解。17.分析型问题要求学生能将问题分成几个组成部分，并在各个部分之间建立起联系。18.综合型问题要求学生针对新的问题设计出独特的回答。19.评价型问题要求学生形成判断并作出决定，使用某个标准判断回答的合理性。20.探询式问题指的是，在学生作出回答后继续追问的问题。它的目的是：要求进行澄清、激发新的信息，或者是对学生的回答进行重新导向或组织。21.探询式问题的关键是，要使你的问题仅仅是前一个问题的小小的扩展。22.在让学生积极参与学习活动方面，你提出的一个新的问题或转向下
30、一个学生之前的等候的时间和问题本身一样的重要。教师应该至少等候 3 秒钟的时间，然后才能问下一个问题，或重复前面的问题，或提问下一位学生。23.更长的等待时间被认为能导致更长的回答、更多的自愿回答、行为复杂性更高的回答、更多的来自学生的问题，以及学生对回答更多的信心。24.对于初为人师者来说，在提问过程中要注意避免以下问题：不要提出可能有多种答案的复杂的或模棱两可的问题。要准备接受正确的然而是异常的答案，特别是提出开放性问题时。事先应该想好你为什么文这个问题，明白问题所要求的行为复杂性的程度。不要在还没有作出探询之前就自己给自己的问题作出回答。不要阻止学生把回答说完，就算是错误的回答。应该以部
31、分正确或错误的回答为基础，激发进一步澄清、启发新的信息，或对回答进行重新导向。不要使用问题来作为一种惩罚或让学生尴尬的方式。这种对问题的不恰当的使用往往不能改变学生的不当行为，问题只是一种教学手段，应该被用于特定的目的。对问题的不恰当的使用或者将它用于其他的目的都会影响你的学生对问题的看法和态度。第八章 自主学习1.自主学习是教学和学习的一种方法。它使学习者积极参与到学习过程中去，目的是以较高的认知复杂度来获取成果。2.自主学习何时以及如何使用学习的心理策略的信息。解释如何将这些策略运用于实际问题的解决之中。向学生提供机会，让他们根据他们自己的思维方式以及先前的理解来重新组织内容。通过一些活动
32、（练习、对话、讨论）使学习者参与越来越复杂的思维类型，从而将学习任务逐渐转向学习者。3.元认知是自主学习的一种策略，它协助学习者对即将学习的内容进行内化、理解和回忆。4.元认知策略包括自我询问、自我检测、自我监控以及对内容进行分类和回忆的方法，称为记忆术。5.元认知策略是通过心理模拟教授的，在心理模拟中，学习者一步一步地“走完”获取正确解决方法的过程。心理模拟包括以下几个方面：向学生解释所涉及的推理。使学生意识到推理。使学生集中于对所解释的推理进行运用。6.教师调解是教师对内容的流量和复杂度进行现场调节，从而使其适合学生的个体学习需求。7.教师调解的作用是根据需要调整教学对话，以帮助学习者根据
33、他们每个人的专有能力、学习经历和个人经验，来重组他们正在学习的内容。8.最大回答机会区域是体现了内容的难度以及行为额的复杂度，在回答被给出的时候学习者可从中得到最大的收益。9.最大回答机会区域是通过课堂对话触及的。在课堂对话中，教师给学生回答提供回应，从而激活每位学生的特有学习经历、专有能力和个人经验。从这些独有的特征中，学习者能够掌握内容的独特意义和解释。10.功能性错误是指学习者作出的不正确或部分正确的答案。它能增加内容的意义，加强对内容的理解，并为登上更高一级的学习阶梯提供逻辑上的踏脚石。11.交互性教学提供机会让大家通过小组讨论来探讨即将学习的内容。12.交互性教学涉及一种课堂对话类型
34、，在这种对话类型中，教师期望学生在他们学习课文时进行预测、提问、总结和阐明。13.交互性教学涉及一系列活动，它包括以下一些方面：初始的班级讨论产生有关课文中即将学习的内容的预测。读并且/或者听课文中的一部分。选出一位讨论的领头者，让他提出其他同学关于课文的一些问题，然后这些同学用他们自己的问题作出回答。讨论的领头者总结课文，然后教师邀请其他同学进行评论或阐明。教师对任何未解决的问题进行阐明，并且如果必要的话，可以重读课文中的一些部分，以便更加清晰地了解。14.教师在交互性教学中的作用是通过减少可能已标明课程先前部分的解释的数量以及暗示和提示的清晰度，来将学习的任务逐渐转向学生。15.在交互性教
35、学过程中，教师的作用是做到以下几点：与学生共同分担学习的任务。最初时承担涉及如何预测、如何提问、如何总结以及如何阐明的任务，然后将使用这些策略的任务转给学生。通过提示、提供额外信息以及/或者变更对学生的回答要求，来鼓励所有的学生参与倒课堂对话中去。监控学生的理解，并根据需要调节信息的等级和复杂度。16.以下是相个体学习者教授自主探询的步骤：提供一个新的任务，并观察学生如何对它进行处理。要求学生解释他或她如何学习的内容（如准备考试）。描述和设计一个组织和学习内容的较为有效的程序（如使用问题和记录，或突出课文中的重要特征）。提供另一个类似的任务，学生可以用它来操练所提供的策略。在处理任务过程中，模
36、拟自我提问行为以确保学习者遵循了策略（如“我在关键词下面画线了没有”）。提供其他机会让学生进行练习，降低你作为监控者的作用。通过询问理解情况和使用所教策略来检验结果。19.其他认知学习策略对于在自主学习过程中组织和记忆新材料也是有所帮助的：记忆术阐述/组织（记笔记）、理解监控问题解决20.基于问题的学习是一种围绕结构松散或不够明确的问题组织教学任务的学习方法，学习者通常使用来自好几个学科的知识和技能来解决这些问题。21.基于学习计划的学习是一种通过围绕任务组织教学来促进内在动机的学习方法，这些任务最有可能引发和支持学习者的兴趣、努力和持久力。22.可以对课堂对话进行调整，从而促进多元文化课堂中
37、自主学习的目标，其方法如下：调节内容的流量和复杂度。提供充足的机会让所有学生都能参与。教授认知策略。第九章 合作学习与合作过程1.如果批判性思考、推理和解决问题技能不能被应用与同他人合作性相互活动中，他们是毫无用处的。2.自主学习和合作学习共享基本目标，即，使学生参与学习过程，促进更高的（更复杂的）行为类型。3.合作学习活动能逐渐给学生灌输：指导学生课堂外行为的态度和价值观广为欢迎的社会行为，这在家庭中不可能被塑造带目的性的思考，这种思考有选择性视角和观点一种整合的同一性，能够减少自相矛盾的思想行为更高的思维程序4.计划合作学习需要与以下内容相关的决定：师生互动生生互动任务具体化和材料角色期待
38、和责任5.合作学习过程中师生互动的基本目标是促进独立思考。6.合作学习过程中生生互动的基本目标是，鼓励全班所有成员积极参与和互相支持。7.合作学习过程中任务具体化和学习材料的基本目标是，创造一个活动机构，七最终成果仰赖于组内个体间共享、合作、协助。8.合作学习过程中布置角色和责任的基本目标是，利于小组工作、促进成员间的沟通和共享。9.建立合作性任务结构包含五个步骤：a.将活动的目标具体化b.将任务进行组织c.讲授合作的程序d.监管小组的工作e.总结10.合作性活动的目标可以采取不同的形式，诸如：小组书面报告更高的个人成就口头陈述一个详表或清单一份评论文献研究11.在将合作性活动目标具体化的事务
39、里，你承担四种责任：说明终期成果的样式、风格和长度在过去和将来学习的文本中建立目标检查对目标和指示的理解情况，以便实现目标为合作定调，与竞争相对12.组织合作性学习任务，包含以下决策：应安排多大的小组如何选择组员给小组活动安排多少时间各成员应分配什么样的角色给小组和个人提供哪些激励13.一般地，要以最少的时间最有效地完成预计的目标，这样的小组的合适成员数是 4-6 位。14.除非一个组的任务特别需要特殊才能，小组应该异质地组建-或者是全班学生的一个样本。15.选择组员的方法包括：a.请学生列出他们乐意一道工作的同伴。b.随时地分配学生。c.选择相对的匹配：少数/多数，男/女，有能力/无能力，等
40、等。d.同学生一道分享挑选组员的工作（如，教师先挑一个，接着被选的学生挑另一个，等等）。16.一个活跃而不参与工作的组员，就是那个谈论除所承担工作之外任何事情的成员；一个消极不参与的组员，就是那种既不关心小组工作，又变得沉默的成员。17.转变消极和积极的不参与成员的方法如下：要求的成果，它必须通过劳动分工而获得配对，互相监督工作用图列出个体所承担的工作的进展情况蓄意限制小组资源，促进共享和私人间交往要求的成果只有建立在他人先前工作之上方能被连续地制作出来18.小组工作需要 60%-80%的时间进行合作活动，余下时间用于全班讨论和总结。19.组内分工能通过角色分工完成，以下是最为通用的分工：总结
41、者检查者研究者运作者记录员鼓励员观察者/解决问题的人20.下面是可用于合作学习活动的各类强化策略：个人和小组等级附加分社会责任象征性荣誉或特权小组偶发事件21.传授合作性过程包括向学生说明如何做以下事情：交流他们的观点和感情使信息完整而具体使言语和非言语和谐传递尊敬和支持评估信息是否有效地被接收解释另一种观点沟通和协商意义和理解积极地参与小组的活动、承担领袖职责22.在领导小组工作时，教师的角色是确保每个小组在正常进行着，必要时给小组重新指导，为他们加油。23.在总结时，全班讨论关于合作过程，存在几种收集反馈的方式：公开讨论合作活动中小组执行情况征求关于如何使这个活动过程得以提高的意见获得预先
42、所设置的观察员的观点24.四种广为运用的团队导向的合作学习活动，它们能取得理想的成果：学生团队-成就分配（STAD）团队-竞赛-友谊赛（TGT）第二类交错搭配团队辅助下的个性化（TAI）第十章 课堂管理1.教师可追求的五种社会权力或领袖身份有专家权威、参照物权威、角色生成的权力、奖励权力、强制权力。2.成功的小组所经历的四个阶段，即形成、风暴、规范和作业。3.“间距”是一种友好的有限测试，小组成员挑战学习期待和守则，以便发现在何种条件下他们是否采用这些学习期待和守则。4.“趋中心”是友好有限测试的又一种类型，学生质问作为小组一员他们个人怎样获益。5.规范阶段发展的两个基本作用过程是分布和结晶，
43、前者发生在小组不同成员在整个小组中传播不同的学术和社会期待的时候。后者发生在不同的期待融合并结晶成共享的视角的时候。6.课堂气氛指在你和你学生间互动中发生的气氛和情绪。社会环境能够制造课堂气氛，它与你所期望促进的社会互动方式相关：组织化的环境制造的课堂气氛与教室里的物理空间安排或视觉安排相关。7.课堂的社会气氛可以从权威主义（你是信息、观点和教学的提供者）到放任主义（学生成为基本的信息、观点和教学的提供者）。8.在课堂上你树立权威、建构社会气氛的方式可以多种多样。你可以采用不同的角色，包括：主管长官，通过组织和提供发动学习活动的刺激来控制和规范学生的行为。学生观点的转译员或总结者。学生的平等一
44、员，一起创造观点，找到解决问题的途径。9.你的课堂社会气氛也可以根据你希望班级成员间互动的竞争、合作或个人主义而不同。这些不同包括：学生表达观点的机会，用于学生谈话的时间，你允许学生自发作出反应等。10.组织的气氛通物理的或视觉的安排有关，它由课桌、椅子和教室的其他内部特征决定。11.教室里的竞争、合作和个体主义的程度是你所创造的社会的和组织的气氛的结果。12.守则可以依据它们与以下一个或多个领域明显地相关而进行划分：学术工作课堂行为你教学的第一天必须沟通的信息那些可以今后向学生释明的信息13.可以口头上、幻灯片上、布告板上，或者以分法材料的形式传达守则，对刚启蒙的年级应该口头发布，提供分发材
45、料，张贴出来作为参考，低年级和中高年级应该让学生背诵和抄录，对高中学生应该口头传达后张贴出来。14.以下建议有助于你开发课堂守则。制定与你的风格相一致的守则。勿定不能强制执行的守则。仅对必需的守则进行具体化。宽泛地陈述守则，使之涵盖不同的而又相关的行为。15.持续相当长一段时间而不能执行一条守则，正说明你需要修改该守则。16.课堂管理的四个特别麻烦的领域是监管学生，进行转换，布置任务，结束授课。17.在场是监督的一种形式，你能够同时跟踪监督学生所从事的工作。18.你按下列方法，能正面地分配工作，激发学生：运用赞扬和鼓励。给予解释说明。表示提供帮助。接受不同意见。强化奖励而不是惩罚。19.转换过
46、程中问题最多出现在档学生没准备好而投入下一个活动，并且不知道转换过程中什么样的行为是适当的。20.家庭作业的布置应该在与之相关的授课或活动之后立刻进行，并且不要消极性的话语。21.结束的陈述应该逐渐地将课引向结尾，可以把要点联结或融合成一个单一的整体性结论，可以总结或复习要点内容，或者提供纲要信号系统，使学生能够容易地储存和今后的提取。22.你或许可采用以下方法来架起文化沟通的桥梁：营造一种开放的、自由冒险的气氛。设计与学生兴趣和需要相符的教学。允许开展同学生文化相融的活动和任务。第十一章 课堂秩序和纪律1.绝大部分纪律问题都是低强度、持续性的，并且与那种较大的、严重的事件无关。2.课堂管理的
47、人本主义传统方法突出学生个体的内心思想、感情、心理需要，人本主义方法强调给学生时间来控制他的行为的重要性。3.金奥特所称的“正常信息”，是向学生传达，他们的行为虽不受欢迎，但该行为的方式也不受责骂、训斥或侮辱。4.格拉瑟提出的合作学习，强调营造一个更为友好的工作场所，在这个场所里，如果教师要求违规学生离开教师，该学生会很后悔，他不愿意离开教室。5.人本主义传统方法注重开发规则制度，取得学校管理人员的支持，同学生进行私下谈话，当情况需要将学生逐出课堂时，仍然按照上述的活动方法对待该学生。6.课堂管理的应用行为分析传统方法应用操作条件反射技术，矫正重要的社会性行为。7.行为矫正通过给某种行为施加一
48、定的类型的强化来改变或矫正行为。8.正强化即对某种理想的行为施加理想的刺激或奖励来增加行为发生的频率。9.负强化即通过终止一种痛苦的、不舒适的或令人厌恶的状态来增加理想行为发生的频率。10.前事是诱导出一定行为的事件或刺激，如声音、光线或人。11.应用行为分析传统方法着力于界定恰当的和不恰当的行为，界定那些可能促成这些行为发生的前提事件，界定学生淘气行为的目标，以及强化适当行为的程序。12.课堂管理传统方法用规范而不是反应架构课堂秩序或纪律问题。13.课堂管理传统方法突出计划和组织课堂，讲授规律和章程，向学生讲清违规的后果。14.低姿态的课堂控制指那些有效教师所采用的处理问题的策略，即在不破坏
49、一堂课正常进行的情况下来制止违规行为。15.运用你的权威处理违纪行为的三种方法如下：你独立判断发生了什么，以及应给予何种处罚。你提供一些处罚形式供学生从中选择。你从学生所提供的惩罚形式选择一种惩罚形式。16.你应该依据违规行为的情况来给予相应的严厉程度的惩罚。17.强化理论的背后是这样一种观念，即行为可以有随后的结果来控制。当一个行为的后果改变了行为重复出现的可能性，就是强化作用。18.课堂里发生的某些违纪行为是无意中通过强化而增加了发生的可能性，因为学生所感受的违规行为的后果是理想的。19.奖励和惩罚都能增加某种行为发生的可能性，尽管没有奖励的惩罚很少奏效。20.因为如下的原因，没有奖励的惩罚在增加理想行为发生可能性方面倾向于不怎么有效：惩罚并不能确保发生理想反应。惩罚的效用仅限于特定的情景。惩罚的效果可能扩散到不理想行为。惩罚可能导致敌意和反抗性反应。惩罚可能同具体
