1、课程与教学论讲义（内部资料，请勿外传）第一章 课程的概述1.1.1 课程的词源：西方课程 curriculum，从拉丁语“currere”一词派生出，意为“跑道”（Race-course ） 。根据这个词源，西方最常见的课程定义是：“学习的进程”（ Course of study ） ，简称“学程”。世纪年代初，英国教育家斯宾塞在什么知识最有价值？ （）一文中最早提出“curriculum（课程） ”一词，意指“教学内容的系统组织”。 （P.4）1.1.1 课程的词源：中国在我国，课程一词最早始见于唐朝。孔颖达在五经正义对诗经 小雅巧言中的“奕奕寝庙，君子之作”一句的注释是“维护课程，必君子监
2、之，乃依法制”。据考，这是课程在汉语文献中最早的显露。宋朱熹 在朱子全书论学中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”， “小立课程，大作功夫”等。朱熹的课程主要是指“功课及其进程”，这与今天的日常语言中的“课程”的意义以极为相似。1.1.2 课程的定义1.1.2.1 课程即教学科目（知识） 。这是较早、影响较深远的一种观点。如中国古代的“六艺”，欧洲“七艺”。斯宾塞就认为，课程是由系统的知识构成的学科或科目，学校课程的任务就是把有价值的知识传递给学生。 （P.4）斯宾塞：什么知识最有价值 。1.1.2.1 课程即教学科目中国大百科全书 教育 指出：课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学
3、生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程。 （P.4）狭义的课程 则是 指一门学科或一种活动。1.1.2.2 课程即经验杜威：著作民主主义与教育杜威：主要观点教育即生活学校即社会教育即经验前两者体现在杜威的教育本质论上，后者体现在他的教学论上，后文中还补充了杜威的思维与教学、儿童与教师等观点。杜威：方法 杜威坚决反对那种把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，主张教学不应该直截了当地注入知识，应该诱导儿童在活动中得到经验和知识，这就是“从做中学”。“从做中学”实际上就是 “从活动中学 ”， “从经验中学”。在他看来，如果能使儿童从那些真正有意义和兴趣的活动中进行学习，也许
4、是标志着对于儿童一生有益的一个转折点。1.1.2.3 课程即目标或计划。把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。 （P.6）将预期的结果和目标视为课程，将内容或经验看作课程的手段，是英美课程专家比较普遍的课程观。博比特、泰勒、加涅、约翰逊等人均是这种观点的代表。课程理论研究1918 年，美国博比特（ Bobbit）出版课程一书，这是教育史上的第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生。泰勒“八年研究 ”（1934-1942） ，并于 1949 年出版了课程与教学基本原理） ，被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究最有影响的理论架构。泰勒的课程评价模式：
5、（1）确定课程目标（2）根据目标选择课程内容（3）根据目标组织课程内容（4）根据目标评价课程。将课程视为目标或计划，有什么值得肯定的地方？有什么不足的地方？把课程视为教学过程之前或教育情境之外的东西，把课程目标、计划与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽略了学习者的现实经验。过分强调教育的预先计划性而缺乏灵活性，不易照顾到变化了的教育环境及客观要求。当今课程编制中的“目标模式”由此演化而来。1.1.2.4 课程即活动或进程。 （P.7）生成性的课程观。个体生活、经验构建，自我“履历情境”。1.1.2 课程的定义结论：课程的定义有广义和狭义之分。广义的课程是指各级各类学校为实现培
6、养目标而开设的所有学科和所开展的所有活动的总和及其进程。狭义的课程是指学校为学生开设的某一门学科。1.1.3 影响课程的主要因素影响课程开发的主要因素： 儿童、社会及学科特征。换句话说，儿童特点、社会 需求和学科知识特征是课程编制或设计的三个基本要素或者说三大要素。 （P.9）1.1.3.1 儿童特点。现代课程编制必须以学生发展为中心。思考:课程设计应考虑学生的身心发展规律。这些规律是什么？根据身心发展规律，应遵循什么样的教育原则？学生身心发展规律及教育原则1 顺序性、阶段性2 不 均 衡 性3 个别差异性4 整体互补性1.1.3.2 社会因素。社会的构成要素包括？课程编制必须“服从社会的教育
7、目标”，及通过国家意志表现出来的社会需求。 （P.10）1.1.3.2 社会因素对课程的影响政治对课程的影响经济、科技对课程的影响和制约文化对课程的影响其他意识形态对课程的影响1.1.3 影响课程的主要因素结论：“儿童、学科、社会”是影响课程开发的三大因素，也是教育目标必须包含的内容。社会政治经济对课程开发影响：课程门类、课程内容深度和广度、课程方向、人才。文化价值观、思维方式影响课程内容及表达。学生的年龄、知识、能力基础对课程开发的影响：方向、门类、程度、编排形式等。影响课程开发的因素（P40）：儿童：“知识、能力、人格 ”三重目的；“德育、体育、智育”全面发展。学科：德、智、体、美、劳全面
8、发展并开设相应课程；综合实践活动课程。社会：“三个”面向（邓小平） 。1.1.4 课程目标思考：目的与目标的联系与区别。1.1.4 课程目标1.1.4.1 课程目标：涵义1.1.4.2 课程目标：层次1.1.4.3 课程目标：价值取向1.1.4.4 课程目标：确定要素1.1.4.5 课程目标：新课程1.1.4.1 课程目标：涵义目的：通常是指某一社会或国家为实现教育目的，在教育教学领域或给教师提出的一种概括性的、总体要求。它是一种应然状态的理想，一种方向、指针，而且还隐含着有可能无法实现的意思，时间跨度也比较长。目标：通常是策略性的，可以观察的，可明确说，可测量、可评价的，而且还有时间、情景等
9、条件的限制，它是目的的具体化。1.1.4.1 课程目标：涵义1.1.4.2 目的与目标关系图1.1.4.2 目标：层次第一级水平是相对抽象，陈述较为宽泛，在编制某一类或某一所学校的教学计划或课程计划时的目标。 （“培养目标、办学宗旨”）第二级水平稍微具体些，根据具体学习领域和学生的发展情况，用行为目标的形式把宽泛目标分解得更具体，常称为“课程目标”。 （“课程目标”）第三级水平分别处于不同层次的人，出于不同意图而编制的。 （“课堂教学目标”）1.1.4.2 目标：层次1.1.4.3 课程目标的价值取向“普遍性目标”取向：“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一
10、般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针，具有普遍性、模糊性、规范性等特点。适用情况举例：1.中国先秦教育宗旨中的“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。 ”2.近代英国斯宾塞确立的为“完美生活”作准备的五个综合性教育目标。“行为目标”取向：“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化，它具有目标的精确性、具体性、可操作性的特点。适用情况举例：1.泰勒在课程开发的基本模式 。2.布卢姆等人的目标分类学。“生成性目标”取向：“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的
11、展开而自然生成的课程与教学目标。它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。它强调学生、教师、教育环境的交互作用。适用情况举例：1.杜威提出的“教育即生长”的命题。2.英国课程论专家斯腾豪斯在“过程模式”中提到的“训练、教学、 引导”。尤以“引导表现出“生成性目标”。“表现性目标”取向：“表现性目标”是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的表现，它所追求的是学生反应的多元性。它是一种个性化、创造性、出人意料、难以把握、预设外的目标。适用情况举例：1.艾斯纳的“表现性”课程目标观。1.1.4.4 课程目标的确定1.1.4.5 新课程的课程目标1.1.4.5.1 新课改根本
12、任务（培养目标）：促进每个学生的发展，造就新公民（P.15）：德育：公民意识；价值观念；社会责任感。智育：创新精神和实践能力；科学人文素养和环境意识；终身学习的基础知识、基本技能和方法。体育：强健体魄和良好的心理素质。美育：健康的审美情趣和生活方式。社会主义核心价值观（2014，最新）富强、民主、文明、和谐，是国家价值目标；自由、平等、公正、法治，是社会价值取向；爱国、敬业、诚信、友善，是公民价值准则。德育：“五讲四美三热爱”智育：创新能力1.1.4.5.2 新课程的三维目标 三维目标的核心是人的发展（P.17）1.1.4.5.2 新课程的三维目标思考：如何在课程设计或课堂教学设计中描述三维目
13、标？1.1.5 课程：意义或作用课程是实现教育目的，培养人才的保证。课程是教师教和学生学的依据，是联系师生的纽带。课程是教学方法选择、教学组织形式确定、手段应用的根据。课程是国家对学校教学进行检查和监督依据。1.2 新课程的课程观：目录1.2.1 以学生发展为本的课程观1.2.2 走向生活世界的课程观1.2.3 走向开放与生成的课程观1.2.1 以学生发展为本的课程观（发展课程观）1.2.1.1 高扬人性化的课程理念1.2.1.2 确立发展性的课程目标1.2.1.3 强调儿童是课程的主体课程是有特定社会成员设计的，但从深层次看，课程是由儿童创造的。 （P.23）新课程观要求我们不能把课程仅仅理
14、解为有关教育内容的东西或文本，而要给学生呈现人类生活群体的生活经验，并把它纳入到学生的生活世界并加以阻止，使文化进入学生的“生活经验”和“履历情境”，探寻人生意义。1.2.2 走向生活世界的课程观（生活课程观）1.2.2.1 凸显生活世界的课程意义1.2.2.2 强调直接经验的课程意义1.2.2.3 凸显本土知识的课程意义1.2.2.1 凸显生活世界的课程意义生活世界与科学世界（“书本世界”）的内在统一。儿童完满生活的重建，成为新课程重要的价值取向。 （P.27）新课程的改革重视学生的日常生活世界，把个体的日常生活世界作为教育活动的前提和基础，突出表现在：生活世界与“书本世界”力求突破学科本位
15、，改变学科内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状。（P.27）数学教育：北京幼儿园升小学试题如鱼缸内有 10 条鱼，死了 2 条，问鱼缸内还有多少条鱼；1 个孩子用 6 分钟吃完一个汉堡包，问 3 个孩子同一时间各吃 1 个汉堡包用多少分钟？（教育能改变吗？起跑线26）“难、繁、偏、旧”有 1 到 9 这 9 个数将他们分类。例如：1，3，5，7，9； 2，4，6，8 是按照奇数和偶数将他们分成两类的。现在问：1，3，7，85，92，4，6是按照什么将他们分成 3 类的呢？ 注重科学和生活的有机整合，加强学科内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，致力于揭示出社会生活世界对科学世界
16、的基础性本体价值。 丰富儿童的生活世界，把本该是学生的日常生活世界的时间与空间还给他们，使学生从繁重的课堂学习、作业、考试等活动中解脱出来，使他们成为活生生的人，关心现实生活的人，有良好的情感、态度和价值观的人，有创新能力的人。 （P.27）妈妈与儿子的对话隐私 ；美国小学教育。 丰富学校教育的日常生活世界，从课堂教学方法、师生交往的方式、校园文化建设、学生在校活动、社会实践等方面改变现有学校与社会分离的状况，建设一个良好和谐的育人环境。 （P.27）1.2.2.2 强调直接经验的课程意义直接经验与间接经验具有内在统一性，人在认识、探究和改造世界过程中离不开间接经验的支持。新课程强调关注学生的
17、学习兴趣和经验，注重把间接经验转化为 直接经验，间接经验充实、提升直接经验，实现知识与能力的统一。 （P.27）1.2.2.3 凸显本土知识的课程意义本土知识，特别是本地的风土人情、历史文化遗存、社会习俗既是本地民族智慧的象征，又是生活的重要构成部分，对学生而言，这些散发浓郁生活气息的本土知识远比书本知识更为真实具体，更为亲切自然。语文：唐杜甫 自京赴奉先咏怀五百字 诗 ：“朱门酒肉臭，路有冻死骨”。1.2.3 走向开放与生成的课程观（生成课程观）现代教育以人为本，引导人全面、自由、积极的生成。现代教育赋予学生应有的自由和权利（P.31）：独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；平等参与教
18、学并受到平等对待的权利和自由；质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利；因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公正评价或对待的自由和权利等等。 陈寅恪：独立精神，自由思考从实践层面讲，开放与生成的课程观突出表现在：由“教材”到“课程资源”。新课程强调以课程资源为教学对象，教材无疑是重要的最基本的课程资源，但课程资源绝不仅仅是教材，也绝不仅仅限于学校内部。陈鹤琴：“活教育”（“五指活动 ”）陶行知：生活即教育， “活书 ”（P.32 ）陈鹤琴：“活教育”“活教育”来源陶行知： “教死书，死教书，教书死，读死书，死读书，读书死” “活教育”目的： “做人
19、，做中国人，做现代中国人”。 “活教育”课程： “大自然、大社会都是活材料”“活教育”教学基本原则和方法：“做中教，做中学，做中求进步”。 陶行知：生活教育1.3 新课程改革的意义1.3.1 现行课程体系存在的问题 1.3.2 新课程改革是推进素质教育的必然选择1.3.3 新课程改革是教育创新1.3.1 现行课程体系存在的问题1.3.1.1 课程目标：知识、技能取向； 1.3.1.2 课程内容：繁、难、偏、旧，且过于注重书本知识； 1.3.1.3 课程结构：严重“分科主义”倾向；1.3.1.4 课程实施：强调接受学习、死记硬背、机械训练（学习） ；1.3.1.5 课程评价：过分强调选拔取向；
20、1.3.1.6 课程管理：中央集权；（P.35）1.3.2 新课改是素质教育的必然选择问题：“课内扎扎实实搞应试，课外轰轰烈烈搞素质”。“让课堂焕发生命活力 ”成为一句非常响亮的口号，各地中小学纷纷以此为主题开展课堂教学改革，取得了很多有益的经验。通过改革，构建符合素质教育要求的体现时代精神的新的基础教育课程体系。1.3.3 新课程改革是教育创新课改旨在解决现行课程体系的传统弊端：知识技能取向；“三维目标 ”。繁难偏旧、过于重书本知识；基础性、时代性、实用性、综合性。分科主义；分阶段重建，设置综合活动课程。接受、机械学习；主动、发现、探究学习。评价，管理第二章 课程类型2.1 课程的具体表现形
21、式：课程计划、课程标准和教材（教科书） 。 （P.11）2.2 课程内容的属性：学科课程、经验课程2.3 课程内容的组织方式：分科、综合课程2.4 学生选择的自由程度：必修、选修课程2.5 按管理主体分：国家、地方、校本课程2.6 按呈现形态分：显性课程、隐性课程2.7 按目标实施分：预设课程、生成课程2.8 古德莱德课程分类：理想、正式2.1 课程的具体表现形式2.1.1 课程计划（旧称教学计划）根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件，也叫课程 方案，如普通高中课程方案实验） 、 义务教育课程设置实验方案 。 （P.12）2.1.1 课程
22、计划（旧称教学计划）课程计划包括指导思想、培养目标、课程结构、课程实施与评价、课程管理等。义务教育课程设置实验方案课程设置的基本原则（P.12）：均衡设置课程：比例适当 ；因地制宜；时代加强课程设置的综合性：加强学科渗透 。加强课程设置的选择性：“绿色证书”；职业2.1.2 课程标准（旧称教学大纲，P.12）国家根据课程计划以纲要形式编定的有关某门课程的内容及其实施、评价的指导性文件。课程标准是编写教材、教学、评估与考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。课程标准一般包括四部分：前言；课程目标，总、阶段目标；课程内容；实施建议。2.1.3 教材涵义：依据课程标准编制的、系统阐述学科内容的教
23、学用书，是课程标准的进一步展开和具体化。 （P.13）教材可以是印刷品，也可 以是声像制品。中小学的教材要经过教材 审定委员会的审定。中小学教材错误闻王昌龄左迁龙标遥有此寄 杨花落尽子规啼，闻道龙标过五溪。 日月潭的传说 ，全文共个自然段。第自然段这样写道：有一天，太阳和月亮突然不见了。天地间黑乎乎的。大尖和水庄看到禾苗低下了头，小草弯下了腰 思考中小学教材频出错，问题出在哪里？有何对策和解决方案 ?2.2 按课程性质分类2.2 按课程固有的属性分类：学科（ subject）课程、活动（experience）课程。 （P.39）2.2.1 学科课程涵义：以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按
24、一定的价值标准，分别从各门科学（知识或学术领域）中选取基本原理和精华，组成不同的学科，并分别安排它的顺序、学习时数和期限。 （P.40）2.2.1 学科课程：优点（P.40-41）知识逻辑体系：按学科自身逻辑体系组织课程内容，系统完整展示学科中知识系统和逻辑顺序性，有助于人类文化遗产传承。知识本位，知识结构和逻辑性严密，强调对学生的系统训练及教学的连续性和科学性。重理论知识，体现学科的学术性、结构性和专门性，是保证高精尖科技人才发展的基础。思考学科课程的缺陷或局限在哪里?如何克服？2.2.2 经验课程：又称儿童中心课程、活动课程。打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织
25、的课程。也即以学生的主体性活动经验为中心的课程。学生的兴趣、动机、经验是经验课程的基本内容。 （P.41）2.2.2 经验课程活动课程最早追溯到卢梭，杜威提出一套理论，而克伯屈的“设计教学法”体现最完全。卢梭：自然教育，教育著作杜威：实用主义， 民主主义与教育 。克伯屈：设计教学法。我国新课程改革设置的综合实践活动课程，就是典型的经验课程。活动课程特点（P.42 ）：经验本位、儿童本位，强调直接经验的价值，从儿童需要、动机、兴趣和个性出发设计课程，使之成为真正的学习主体；儿童心理发展顺序编制课程、组织教材；课程内容和主题来自现实生活，易于创新；课程实施，主张儿童在活动、经验中学。思考：经验课程
26、有什么缺点或局限？如何克服?2.3 按课程内容组织方式分类2.3 按课程内容的组织方式分为：分科课程与综合课程。2.3.1 分科课程，又叫学科课程。分科课程主导价值在于获得体系严密逻辑清晰的学科知识。分科课程与学科课程在所指对象方面是一致的，只是分类的视角不同。思考：分科课程的优点是什么？分科课程特点（P.40-41）知识逻辑体系：按学科自身逻辑体系组织课程内容，系统完整展示学科中知识系统和逻辑顺序性，有助于人类文化遗产传承。知识本位，知识结构和逻辑性严密，强调对学生的系统训练及教学的连续性和科学性。重理论知识，体现学科的学术性、结构性和专门性，是保证高精尖科技人才发展的基础。物质思考：分科课
27、程的缺陷或局限在哪里?如何克服？分科课程的缺点（P.45）知识逻辑体系：按学科自身逻辑体系组织课程内容，容易忽视学生。重理论知识，强调学科逻辑系统，脱离学生和社会需要，学究气，内容僵化，无活力。学科分类，体现学科的学术性、结构性和专门性，各自为政，知识割裂，学科数量无限膨胀，束缚学生思维，限制视野。雪是什么？2.3.2 综合课程：是一种多学科的课程组织模式。有意识地运用两种或两种以上学科知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题而构成的一门学科。 （P.47）综合学科课程：中心主题或问题源于学科；社会本位综合课程：源于社会生活现实；综合经验课程：源于学生经验、动机2.3 按课程内容组织方式分
28、类结论：综合课程是将源于两种或两种以上学科的课程要素以一个主题、问题或源于真实世界的情境联系起来的课程。 （P.47）融合课程，将有内在联系的学科内容融合在一起而形成新的学科，如生物学，融合微生物学、生理学、解剖学、遗传学等。广域课程，合并数门相邻学科的内容形成的综合课程，如文科综合课、理科综合课。核心课程：以问题为中心，将几门学科结合起来的课程。猪的主题。综合课程的优势第一，知识综合化，打破了分科课程固有的界限，实现了课程内容以及教育价值的有机整合。第二，能够增进课程内容与现实生活的联系，即理论联系实践。第三，实现学生的心理的整体发展。脑科学的研究表明：综合课程：不足第一，难以向学生提供系统
29、完整的专业理论知识，不利于高级专业化人才的培养；第二，在课程内容的组织中，容易出现“挂一漏万”，课程内容组织的难度较大，容易形成“大拼盘”的现象；第三，在课程实施中对教师自身的专业素养提出了较高的要求，课程实施的难度增大。课程综合化趋势课程结构走向综合性趋势（P.48）：一是社会发展的需要。 （社会）二是个性发展的要求。 （儿童）三是当代社会人类认识论和知识论嬗变趋势。四是脑科学研究的新进展。脑科学研究指出“脑是以整合的方式而非分散的方式对知识进行加工的”，知识整合得越好，就越易于学习。义务教育阶段综合课程1.品德与生活 （12 年级）：品德、劳动、社会和科学教育。 （P.50-51）2.品德
30、与社会 （36 年级）：人与社会、三爱，品德、法律、历史、地理等教育。3.科学 （ 3-6-9） ；历史与社会 （7-9）4. 艺术 （ 19）：艺术语言、材料等5.体育与健康 （79 年级） 。综合课程：设置注意问题设置综合课程是本次课程改革出现的新生事物，实施综合课程要注意以下几个问题。第一，知识的琐碎化问题。 （P.52 ） 第二，教师的知识和经验问题。第三，管理的问题。要在工作量计算、教学质量评估和学生学业考试上充分考虑综合课程特点，营造有利于实施的外部环境。思考与结语2.4 学生选择的自由程度2.4 根据学生选择的自由程度划分: 必修课程和选修课程（P.53）2.4.1 必修课程，是
31、一个教育系统或教育机构法定性地要求学生必须学习的课程种类。必修课程的根本特征是强制性。必修课功能：传递主流文化；掌握系统化知识；形成技能、能力、态度；促进社会在各级各类学校教育中，受不同教育目的、目标的制约，存在不同的必修课程。在高等教育中，必修课程分为公共必修课程和专业必修课程；专业必修课程又分为基础课程、专业基础课程和专业课程。在基础教育中，必修分为国定必修课程、地方必修课程和校定必修课程。 （P.53）必修课程：优势必修课程的优势在于（P.54）：能够全面反映课程目标的要求，是实现既定教育任务的主要途径；能够使学生形成作为未来社会公民和个体生活所必需的基本素养；有助于组织课程实施和课程管
32、理与评价。思考必修课程的局限或不足是什么？必修课程：不足必修课程的不足之处在于（P.54）：过分注重学生的共性发展，而忽视了学生的个性发展；容易走向极端的社会本位倾向，淡化或放弃了学生的个体发展。2.4.2 选修课程选修课程，是一个教育系统或教育机构法定性地要求学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。 （P.54）选修课程一般可以可分：任意选修课，限定选修课；公共选修课，专业选修课。选修课程优势：适应地区差异；学校特点；个性差异；教学内容组织和选择灵活。2.5 按课程管理主体分类2.5 按课程管理主体分：根据课程设计、开发和管理主体分为国家、地方、校本课程。2.5.1 国家课程：国家课程
33、是指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。国家课程有广义和狭义之分。 （P.58）广义上指的是国家有关部门定和颁布的各种课程政策。比如我国教育部制定、颁布的课管理与开发政策、课程方案，各类课程比例和范围，教材编写、审查和选用制度等；狭义上指的是，国家委托有关部门或机构制定的基础教育的必修课程或称核心课程的课程标准或大纲。无论广义的国家课程还是狭义的国家课程，都集中体现了国家的意志，具有统一规定性和强制性的特征。 （P.58）国家课程采用 “自上而下”的课程开发机制。教育行政管理人员、教育理论工作者和学科专家是课程的规划和设计者；学校和教师是课程的实施者，且课程实施过程中应尽可能反映课程规
34、划和设计者的意图，以便能达到预期的课程目标。目前，在教育部颁布的九年义务教育新课程方案中，国家课程（包括综合实践活动）的课时比例占有 8890，即使综合实践活动实现了与地方课程和校本课程的有机融合，国家课程的比例也占到 80一 84%。国家通过权重如此之高的国家课程来保证对学生培养目标和要求的实现。2.5.2 地方课程：由省、自治区、直辖市等各级地方组织开发并在本地实施的课程。也有广义和狭义之分。具有区域性、本土性。2.5.3 校本课程：学校自主开发并实施的课程。其主导价值在于创建办学特色。 （P.60）综合实践活动课程是国家设置、地方管理、校本实施的课程。 （P.62）综合实践活动课程是指在
35、教师的指导下，由学生自主进行的综合性学习活动，他是基于学生经验，密切联系学生的生活和社会实际，体现对知识综合应用的学习活动。 综合实践活动课程包括：劳动与技术教育、信息技术、研究性学习、社区服务与社会实践四部分内容。 2.6 根据课程呈现形态分类2.6 根据课程呈现的形态分类，具体地说，就是根据从教育是公开地还是隐蔽地影响学生的角度，分为显性（manifest）课程、隐性（hidden）课程两类。 （P.63） 2.6.1 显性课程，亦称 “正式课程”（formal curriculum） 、 “官方课程”或“正规课程”。2.6.1 显性课程显性课程，亦称公开课程，是指在学校课程体系中为实现一
36、定的教育目标而设计的具有实际形态并以外显方式出现的课程，是按照预先编订课程表实施的有目的、有计划、有组织的活动。 （P.63）计划性是其与隐性课程的区别。是课程计划中规定的课程，以直接的明显的方式呈现。2.6.1 显性课程显性课程一般要求学生必须学习并通过考核，达到明确规定的教育目标，在课程内容的选择和编排上，选择了以数学、语文、外语、历史、地理、物理、化学等主要材料为主要的课 程内容。课程内容的组织按一定的顺序并考虑学生的智力差异来组织。我国显性课程基本采用以学科本位为中心的设计。2.6.2 隐性课程，又叫潜在课程、潜隐课程、隐蔽课程。 （P.64）隐性课程主要通过感染、暗示、同化、激励和心
37、理调适等多种功能改变着学生的情绪与情感、行为规范和生活方式，对学生起着潜移默化作用。隐性课程：最早由美国的杰克逊 1966 年提出。2.6.2 隐性课程：形态一是非预设的隐性课程，是课程计划中没有明确规定的、无形的，但在学校教育中对学生的发展起着重要作用的那些课程。 （P.64）二是预设的隐性课程。精心设计、不具有实际形态，但对学生产生潜在影响的课程，其主导价值在于通过渗透方式对学生产生熏陶作用，以影响和改变学生的思想意识。2.6.2 隐性课程：范围一是学校物理环境构成的物质文化层面，诸如学校建筑、校园人造自然环境、校园生活水平及其结构和内涵，等等；二是制度风气层面，诸如人际关系准则，学术交往
38、、朋友交往、伙伴交往准则以及校训、校风、班风、学风等等；（P.64）三是学生在人际交往中形成的心理文化。校训：学校校风、文化之魂哈佛大学校训：与为友，耶鲁大学校训：“真理和光明”；斯坦福大学校训：“愿学术自由之风劲吹”；早稻田大学校训：学问独立，培养模范国民。清华大学校训：自强不息，厚德载物 ；清华校训变迁：“又红又专”、 “听话出活”、 “工程师的摇篮”和“做党的驯服工具”校风：大学文化之魂1919 年 6 月，蔡元培提出了中国现代大学三项基本原则：“第一，大学应当是独立的和自主的；第二，大学应当具有思想自由和学术自由；第三，大学学术与思想自由，需要相应的自由的社会政治环境。 ”胡适：“争你
39、自己的自由，；争你自己的权利，。因为，自由平等的国家！”校风：实例2.6.2 隐性课程：特点一是隐蔽性。通过间接的、内隐的、潜移默化的方式对学生产生影响。 （P.65）二是非预期性。表现出事先难以预测和估计到的一面。三是两重性。积极、消极的影响。四是弥散性。无所不在，只要存在教育五是持久性。隐性课程通过心理的无意识层面对学生产生影响，如对情感态度、价值观念，对性别角色的形成都是潜移默化的，一经确立，就会持久地影响学生的心理与行为，难以改变，甚至影响人的一生。2.7 按课程目标实施过程分预设课程与生成课程是按照课程的目标是在实施过程之外是在实施过程之内产生来划分的一对课程范畴。2.7.1 预设课
40、程：是由教育者按照一定的目标在课程实施之前经过精心设置的课程。2.7.1 预设课程预设课程的目标是先于活动的，教育者事先根据社会的需要、学习者的发展水平和课程的具体内容来确定目标，随后的经验选择和指导、评价都围绕这个预先设定的目标展开。预设课程重视教师要根据一定的原则选择并传递那些相对确定的固定的知识，把课程看作是特定知识体系的载体。 （P.67）2.7.1 预设课程在师生关系上，预设课程强调教师成为课程的设计者和控制者的角色，教师与学习者的关系是控制和服从的关系，是传递和接受的关系。2.7.2 生成课程2.7.2 生成课程：是指课程内容未经预先设定，而是在学生的学习和教师的指导过程中形成的一
41、种课程形态。与预成性课程相比，生成性课程具有一定的偶发性。生成课程的目标强调的是在活动中形成的目标，强调学习者在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标。小鸟一位老师正在上语文课，突然一只小鸟飞进了教室，在教室里乱飞乱撞。2.7.2 生成课程在教育内容方面，生成课程注重学习者的兴趣和需要，把学习者的经验看成是课程内容的一个重要来源，把教材看成是供学生建构、创造学习经验的媒介、素材或工具。在师生关系方面，生成课程强调教师与学习者共同开发课程，教师是学习者学习积极的支持者、引导者和平等的合作者。2.8 古德莱德：课程分类美国学着古德莱德（J. I. Goodlad，P.8）理想课程（ideolog
42、ical curriculum）：研究机构、学术团体、课程专家主张开设的课程：性、健康教育课程。关键在于官方是否采纳。正式（formal ）课程：官方课程。领悟（perceived ）课程：教师所领悟、理解的课程。运作（operational ）课程：在课堂上实际实施的课程。教师要根据学生的反应随时进行调整。经验（experiential ）课程：学生实际体验到的东西。每个学生对事物都有自己特定的理解，两个学生听同一门课，会有不同的体验或学习经验。 第 三 章 课程结构3. 课程结构：目录3.1 新 课 程 结 构3.2 义务教育课程结构3.3 高中课程结构3.1 新课程结构：目录3.1.1
43、课程结构：涵义 3.1.2 课程结构：问题 3.1.3 新课程结构：内容3.1.4 新课程结构：特征3.1.1 课程结构：涵义课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的结构形态。课程结构表明了课程类型或具体科目在课程体系中的地位差异或比例关系。课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程实施活动顺利开展的依据。3.1.2 课程结构：存在问题我国传统的课程结构，存在着较严重的不合理性，地位差异悬殊、比例严重失衡：学科课程占着绝对主导地位，；分科课程占据绝对主导地位，；必修课程占着绝对主导地位，；国家课程备受关注，（P.70） 。3.1.3 新课
44、程结构：内容设置3.1.3.1 整体设置九年一贯的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。小学低年级开设品德与生活、语文等课程；小学中高年级开设品德与社会、语文等课程。 （P.70）初中阶段设置分科与综合课程相结合的课程，主要包括思想品德、语文。3.1.3 新课程结构：内容设置3.1.3.2 高中以分科课程为主开设必修课，同时设置丰富多彩的选修课程；开设技术类课程；积极试行学分制管理。3.1.3.3 从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。其内容包括：（P.71）3.1.3.4 农村中学课程： “农科教结合”。3.1.4 新课程结构：特征（原则）基础教育课程改革纲要 课程设置原则：3.1.4
45、. 1 均衡性原则（特征）3.1.4.2 综合性原则（特征）3.1.4.3 选择性原则（特征）也是新课程区别于传统课程结构的三个基本特征；全面领会和理解新课程结构三把钥匙。3.1.4.1 课程结构的均衡性课程类型、具体科目和课程内容保持适当、合理的比重关系，同时要承认：每门课程的独特性和独特价值：体育？每门课程的特殊性和局限性：学好数理化课程之间在教学任务上有轻重之分：英语？3.1.4.2 课程结构的综合性（P.72-73）加强学科的综合性。联系生活和儿童经验。设置综合性课程。新课改规定，分阶段开设。增设综合实践活动。其主要内容包含：3.1.4.3 课程结构的选择性：针对地方、学校、与学生的差
46、异而提出的。 （P.74）3.2 义务教育课程结构基础教育课程改革纲要 （试行第三条明确规 定：“整 体设置九年一贯的义务教育 课程。 ”实际课程实施和国家课程设置方案比较：课程门类偏多，不完整。初中艺术、体育、综合实践、校本课程等被遗忘。 （P.76）课程节数过多，超时严重：小学语文节数偏高，初中数学、外语节数偏高。初中超时。综合实践活动课程：时间、保障（P.79 ）3.3 高中课程结构3.3.1 学习领域：语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、艺术、体育与健康和综合实践活动等八个学习领域。 （P.80）3.3.2 科目：语文、数学、外语、思想政治、历史、地理、物理、化学、生物、艺术、体
47、育与健康、技术等 12-13 个科目。 （P.80）3.3 高中课程结构3.3.3 模块：每一科目由若干模块组成。模块间既相互独立，又反映学科内容的逻辑联系。（P.83-86）4 课程标准4.1 国家课程标准：性质与框架一般来说，分为五个部分（P.88）：4.1.1 第一部分 “前言”。前言部分，一般描述课程性质、课程理念、设计思路。4.1.2 第二部分 “课程目标 ”。各门学科课程和学习的“三维”目标。4.1.3 第三部分 “内容标准”。课程目标具体化、操作化：学习领域、主题、目标要素。4.1 国家课程标准的性质与框架4.1.4 第四部分“实施建议”。考虑到课程实施的各个环节，课程标准提供了
48、教与学的建议、教材编写建议、评价建议、课程资源开发与利用建议等。4.1.5 第五部分 “附录”。大多数课程标准有附录，但数学课程标准没有附录。4.1.2 课程目标思考：如何在课程设计或课堂教学设计中描述三维目标？4.1.2 课程目标：“三维”（P.91）背影教学设计教学目的：知识与技能：正确流利地读写文中的生词、15 个词组； 能够有感情地朗读课文 ； 通过抓住重点词句（如：蹒跚） ，体会作者表达的思想感情；过程与方法： 让学生用自己的识字方法学会本课出现的生字新词；强化朗读训练，提高阅读能力； 情感、态度、价值观：让学生通过了解作者对父亲的怀念，唤起学生对父爱的理解加强对父亲的尊敬，体会父爱的伟大和无言。 思考：从上述课程目标编写、设计中你发现了什么特点？最常见的误用是什么？课程目标的叙写：四个要素行为主体（Audience）：“学生”（P.94）行为动词
