1、在教育领域越来越重视如何教学生学会学习的今天，诸如学习动机、学习兴趣等非智力因素对学生学习的影响，日益引起教育界的普遍关注。教师们在日常教学中会遇到各种各样的问题。如：有的学生在学习中为避免过多地失败，而不愿去主动尝试；有些学生虽然智商不差但在学习的主动性、积极性方面却存在着很大的不足；另外一些学生由于过度焦虑而不能将注意力集中于所学的知识，从而使学习成绩下降等等。以上这些问题都可以归结为学习动机问题。作为一名教师，如果不能对学习动机的方方面面有比较透彻的了解，是难于组织有效的教学，从而促进学生有效的学习的。学习动机对学生的学习有重要的推动作用，对学习动机的探索和研究不仅有重要的理论意义，更具
2、有重要的现实意义。学习动机概述人们总是在试图解释自己和他人行为的原因，心理学家们一般用动机这个术语对此进行描述。所谓动机是指引发并维持活动的倾向。它涉及这样三方面的问题：引发行为的起因是什么？使行为指向某一目的的原因是什么？维持这一行为的原因是什么？在许多有关动机的文献中，心理学家们往往用动机作用这一术语来描述个体发出能量和冲动，指引行为朝向某一目的，并将这一行为维持一段时间的种种内部状态和过程。所谓的学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动机，是激励和指引学生进行学习的一种需要。学生的学习受多方面因素的影响，其中主要是受学习动机的支配，但也与学生的学习兴趣、学习需要、个人的价值观、学生的
3、态度、学生的志向水平以及外来鼓励紧密相联。如学生们往往对感兴趣、符合自身需要、对自己有重要价值意义的学科投入很多的时间和精力，也能从中获得较大的满足感。有人认为，对知识价值的认识（知识价值观） 、对学习的直接兴趣（学习兴趣） 、对自身学习能力的认识（学习能力感） 、对学习成绩的归因（成就归因）四个方面是学生学习动机的主要内容。学习价值观反映了学生对学习内容是否有用的看法。学习兴趣亦被称为求知欲，是特殊的好奇心这一内驱力在学习上的表现。它促使学生积极主动地参加学习活动，从而满足内心对知识的渴求，同时伴随着相应的情绪体验。学习能力感指的是学生在学习上的自信心，即对自己学习能力的主观推测，也有人称之
4、为“自我效能感” ，其反面为“无力感” 。它影响学生参加学习活动的坚持性，激发和维持向困难挑战的精神和达到学习目标的耐力。成就归因指的是对学习成功或失败原因的主观分析。人们经常从内部外部、稳定不稳定这样两个纬度将成功或失败归结于能力、努力、任务难度和运气这四类原因。将学习成败归结为不同的原因会引起学习期待与情感上的不同变化，从而影响以后的学习。动机与需要、诱因的关系需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。动机是在需要的基础上产生的。当某种需要没有得到满足时，它就会推动人们去寻找满足需要的对象，从而产生活动的动机，在这种情况下，需要推动着人们去活动，并把活动引向某一目标，这时，需要就成为人们
5、活动的动机了。需要作为人的积极性的重要源泉，它是激发人们进行各种活动的内部动力。动机的产生除了有机体的某种需要外，诱引的存在也是一个重要条件。所谓诱因是指能够激发起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。如食物的色泽、芳香是饥饿时觅食的诱因。 在动机中，需要和诱因是紧密联系着的。需要比较内在、隐蔽，是支配有机体行动的内部原因；诱因是与需要相联系的外界刺激物，它吸引有机体的活动，并使需要有可能得到满足。机体达到了某种目标，满足了相应需要，就会降低相应的动机，使机体处于相对不活跃的状态。因此，没有需要，就不会有行为的目标；相反，没有行为的目标或诱因，也就不会有某种特定的需要。在实际
6、生活中，人的行为往往取决于需要与诱因的相互作用。动机是由需要和诱因共同组成的。动机的强度或力量既取决于需要的性质，也取决于诱因力量的大小。实验表明，诱因引起的动机的力量依赖于个体达到目标的距离。距离太大，动机对活动的激发作用就很小了。人有理想、有抱负，他的动机不仅支配行为指向近期的目标，而且能指向远期的目标。因此，空间上邻近的目标，不一定具有最大的激发作用。动机的社会意义与动机的力量也有直接的关系。成就理论告诉我们，除了目标的价值以外，个体对实现目标的概率的估计或期待也有重要的意义。学习动机对学习的影响学习动机和学习的关系是辩证的，学习能产生动机，而动机又推动学习，二者相互关联。正如奥苏贝尔所
7、说的：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。 ”动机可以增强行为方式促进学习，而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。因此，教师在强调动机在学习中的重要作用的同时，也应看到学生在学习过程中，学习本身就是下一步学习的动机。奥苏贝尔和斯金纳都一致认为，就学校而论，动机的问题不是“传递”动机之事，而是安排好学习与研究的条件使之起强化作用的问题。动机具有加强学习的作用。尤古罗格卢和华尔伯格考察了大量的关于动机与成就关系的研究报告，分析其中 232 项动机测量和学业成就之间的相关系数，发现其中 98%是正相关（估计平均相关系数是+0.34） 。该调查覆盖面为 112 年级
8、的学生共 637 000 人，是有一定代表性的。这一相关表明，高动机水平的学生，其成就也高；反之高成就水平也能导致高的动机水平。有的研究发现，成就动机强的被试较之动机弱的被试更能坚持学习，学习更有成效。也有不少研究表明，有些学习既不靠动机给以力量，也不靠内驱力的满足来加强。人类生活中的大量学习，也是可以在没有任何明确学习意向的情况下偶然发生的。动机对于那些没有组织的、短期的、有意义的接受学习的作用，同它对于其他各类学习相比，可能并非必须。但是，要有效地进行长期的有意义的学习，动机是绝对必要的。长期的有意义的学习，如掌握某一门学科的教材，需要个体不断的积极努力，把新观念材料组合到自己的认知结构中
9、。它要个体具有集中注意、坚持不懈以及提高对挫折的忍受性这样一些意志与情感方面的品质。动机对学习的影响，一般说来，并不是直接的卷入认知的相互作用过程之中，也不是通过同化机制发生作用，而是通过加强努力，集中注意和对学习的立刻准备去影响认知的相互作用过程，犹如“催化剂”产生间接地增强与促进的效果。根据耶克斯-多德森律，唤起水平与绩效之间的关系是一种曲线关系，唤起水平太高或太低都不能引起最佳的皮质工作状态，从而也不能得到最佳绩效(见图 1，Hebb，1972)。由此，不少心理学家认为，动机中等程度的激发或唤起，对学习具有最佳效果。动机过弱不能激发学习的积极性，在一定范围内，动机增强，学习效率也随之增加
10、，知道达到一个最高点。超过这一点，动机强度的提高会造成学习效率的降低。研究还发现，动机的最佳水平随课堂的性质不同而不同。在比较容易的课题中，工作效率随动机的提高而上升；随着课堂难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。图 1 耶克斯-多德森曲线(唤起水平与绩效之间的关系)上图表示的是 Hebb 认为的三种任务的操作成绩与唤醒水平之间的关系。任务 a 是得到过很好练习的任务，例如命名，在唤醒水平的很大范围内，它都能很好的完成；任务 b 是复杂技能，如打字，在唤醒水平不高不低时，效果很好；任务 c 是一种相对不难，但需要付出大量体力的任务，如举重、跑步，在高唤醒状态下效果很好。动机过强或过弱，不
11、仅对学习不利，而且对保持也不利。并且，在难度不同的任务中，动机的强度影响解决问题的效率。教育实践和教育心理学的试验都表明，学习动机推动着学习活动，能激发学生的学习兴趣，保持一定的唤醒水平，指向特定的学习活动。个人的学习动机决定了以什么作为其强化物，如果我们要使行为在频率、持久性等方面有所加强，需要选择对个体产生积极意义的强化物，个体的需要、价值、抱负、等动机因素决定了什么是对他们有用的强化物。动机对学生的目标行为有所加强。另外，阿特金森指出：动机决定了在不同行为中的时间分配。他在动机研究中得出的一个最重要的结论是某种行为的定级强度与花在该行为上的时间具有线性的正相关。如图 7.2 所示。因此，
12、通过观察学生花费在某种活动上的时间可以知道其动机强度，通过纪录学生花费在学习上的时间，是推知其成就动机水平的一个最好的方法。学习动机的分类学生的学习动机是在社会生活条件和教育的影响下逐渐形成起来的，不同的社会和教育对学生的学习有着不同的要求，所以反映在学生头脑中的学习动机是非常复杂而多样的，为了对学生的学习动机有所了解，首先要对其进行分类。学习动机的分类方法很多，这里只举两种对教学实践有影响的分类。图 2 动机强度与花在该行为上的时间的线性关系图内部动机与外部动机这是从学习动机的内外纬度来划分的。内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱
13、因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。如有的学生喜欢数学，他便在课上认真听讲，课下刻苦钻研。相反，外部学习动机是指人们由外部诱因引起的动机。动机的满足不在活动之内，而在活动之外，这时人们不是对活动本身感兴趣，而是对活动带来的结果感兴趣。如有的学生是为了得到奖励，避免惩罚，取悦老师等。内部动机和外部动机决定着学生是否去持续掌握他们所学的知识。具有内部动机的学生能在学习活动中得到满足，他们积极地参与学习过程，而且在教师评估之前能对自己的血液表现有所了解，他们具有好奇心，喜欢挑战，在解决问题时具有独立性。而具有外部动机的学生一旦达到了目的，学习动机便会下降。另一方面为了达到目标，他们往
14、往采取避免失败的做法，或是选择没有挑战性的任务，或是一旦失败，便一蹶不振。认知内驱力、自我提高内驱力、和附属内驱力奥苏贝尔指出：“一般称之为学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力决定成分，即认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力。 ”他认为，学生所有指向学业的行为都可以从这三方面的内驱力加以解释。当然，随着儿童年龄的增长，这三种成分在个体身上的比重会有变化。认知内驱力，既一种要求了解和理解的需要，要求掌握知识的需要，以及系统的阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力，一般说来，多半是从好奇的倾向中派生出来的。但个体的这些好奇倾向或心里素质，最初只是潜在的而非真实的动机，还没有特定的内容和
15、方向。它要通过个体在实践中不断取得成功，才能真正表现出来，才能具有特定的方向。因此，学生对某学科的内驱力或兴趣，远不是天生的，主要是获得的，也有赖于特定的学习经验。在有意义学习中，认知内驱力可能是一种最重要和最稳定的动机了。这种动机指向学习任务本身（为了获得知识） ，满足这种动机的奖励（知识的实际获得）是由于学习本身提供的，因而也被称为内部动机。自我提高的内驱力，是个体的因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身。自我提高的内驱力把成就看作是赢得地位与自尊心的根
16、源，它显然是一种外部动机。从另一方面来说，失败对自尊是种威胁，因而也能促使学生在学业上作出长期而艰巨的努力。附属内驱力，是一个人为了保持长者们（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。它具有这样三个条件：第一，学生与长者正在感情上具有依附性；第二，学生从长者方面所博得的赞许或许可（如被长者视为可爱的、聪明的、有发展前途的人，而且受到种种优惠的待遇）中将获得一种派生地位。所谓派生地位，不是由他本身的成就水平决定的，而是从他所自居和仿效的某个人或某些人不断给予的赞许或认可中引申出来的；第三，享受到这种派生地位乐趣的人，会有意思的使自己的行为符合长者的标准和期望（包括对学业成
17、就方面的一些标准和期望） ，借以获得并保持长者的赞许，这种赞许往往使一个人的地位更确定，更巩固。在成就动机中表现出来的认知内驱力，自我提高内驱力和附属内驱力这三个组成部分的不同比重，通常随着年龄、性别、社会阶层的成员地位、种族起源以及人格结构等因素而定。自我效能感理论自我效能感是指人们对于自己是否能够成功的进行某一成就行为的主观判断。这一概念是班杜拉最早提出的，在 80 年代，自我效能感理论得到了丰富和发展，也得到了大量实践研究的支持。班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。行为的结果因素就是通常所说的强化，但他关于强化与传统的行为主义对强化的看法不同，他认为在学习中没有强化也能获得有关的信息,形成新的行为。而强化能激发和维持行为的动机以控制和调节人的行为。一次，他认为行为出现的概率是强化的函数这种观念是不确切的，行为的出现不是由随后的强化，而是由认识了行为和
