1、大众化时期高校教学督导理论的新进展李茂科（怀化学院教务处 湖南 怀化 418008 ） 摘要：高校扩招以来，规模和质量的矛盾一直困扰着各高校，为解决这一矛盾， 相应的教学督导工作及理论也逐步发展起来。教育理论工作者从教学督导工作的实践中不断总结经验吸收国外相关理论，努力构建中国特色的教学督导理论。关键词：高等学校 教学督导 理论自 1999 年高校扩招以来，我国的高等教育也逐步从“精英教育”走向“大众化教育” ，一方面国民接受高等教育的强烈愿望得到极大满足，另一方面也给高等学校人才培养工作带来更大的压力，高校办学规模扩大与教育资源相对不足的矛盾日益凸显。如何保证和提高高等教育教学质量已经成为高
2、等学校深化教育教学改革的焦点和全社会关注的热点。教育部 4 号文件关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见提出“政府和社会监督与高校自我约束相结合的教育质量监测和保证体系，是提高本科教育质量的基本制度保障。 ”各高等学校也充分认识到教学质量监控的重要性，纷纷自发建立起学校内部教学督导制度（也有少数高校在扩招以前已成立） ，作为学校内部教学质量监测和保证体系的重要环节。教学督导制度被广泛运用于高校教学管理工作实践也带来了相应理论的繁荣。高校教学督导理论已成为近年高等教育理论界研究的热点之一。本文试图对近年高校教学督导理论进行简要综述。一、什么是教学督导由于我国高校的教学督导工作尚处于自
3、发、自律和各行其是的阶段，缺乏全国性的高等学校教学督导的基本要求和统一的模式，也造成理论工作者对教学督导的理解的多样性，至今仍没有出现所有学者认可的确切的定义。目前理论界对教学督导的所属范畴有两种看法：一种看法是将其归属于教育督导，视教学督导为教育督导主要功能之一。持这种观点的学者从督导制度的历史发展出发，同时参考了国外尤其是美国对教学督导制度的认识，将教学督导看成是狭义的教育督导。他们在给“教学督导”一词下定义时，督导主体的范围不限于学校，如有学者将教学督导含义规定为“学校或教学主管部门委派专门人员对下属教学单位或教学个体的教学工作进行监督与指导的一种形式，它是教学管理的一种特殊手段。”1
4、“教育组织机构中为帮助教师改进教学，提高教学质量而进行的一项有组织的活动” 。 2另一种看法是将教学督导视为学校自主行为，是学校自身的自我监督、自我发展和自我完善的机制和体制，将其与教育督导一起视为我国督导制度的两种形式。这种观点是理论工作者将目前高校现存的教学督导机制与 1991 年颁布的教育督导暂行规定有关教育督导性质对教育工作的行政监督所作规定加以比较之后得出的结论：目前高校教学督导机构是相对独立于其它教学行政管理职能部门的比较超脱的专家咨询性组织，具有非行政权威，须借助于行政权威，发挥参谋和顾问的作用来体现权威性。从这一观点出发，教学督导的主体仅局限于学校内部，如有学者把教学督导定义为
5、：“是学校内部的督导，是学校对教学质量进行监督，控制、评估、指导等一系列活动的总称。 ”3 “是高等学校领导授权的督导机构和人员，直接面对校内的教与学双方和教学过程，以专家身份对教学工作进行检查，监督、评价和指导，及时、客观地向学校领导、教学管理职能部门以及教与学双方反馈教学现状，教学质量等教学工作信息，提出改进教学工作的建议” 。 4持第二种观点的学者在目前的理论界占优势，但对教学督导的含义表述各异。综观理论界对教学督导定义多样化论述，还是可以从中找到其共同点：监督、指导是教学督导的基本内涵。二、高校教学督导的特点、功能和定义关于高校教学督导的特点，学者们比较趋向一致的是权威性、客观性和非职
6、能性（参与性） 。认为教学督导组成员由一些德、才、识、能较高的专家学者组成，代表了教学评价的最高水平，同时由学校校长直接聘任，更增强了他们工作的权威性。教学督导组成员主要由离退休人员组成，以“第三者”身份进行评价，能摆脱外界不良因素的影响，从而能进行客观公正的评价。教学督导员参与过程的管理，但不取代职能部门的工作，导致其工作具有非职能部门的工作，导致其工作具有非职权性（参与性） 。此外，有学者认为高校教学督导还有灵活性 5（教学督导无格式化的工作内容） ，沟通性、学术性 6（教学督导中发现的问题及时向相关部门和领导反映。教学督导工作所接触到的大多是学术管理方面的问题）独立性 7（独立于教学管理
7、部门） 。学者们对高校教学督导的职能研究主要从三个视角来进行了探讨。一是从教学督导的概念出发，将教学督导功能归结为督促和引导两个方面。二是根据督导工作所针对的对象位置的不同来进行功能区别，即对上级主要为参谋和反馈功能，对下级主要为监督和指导功能。三是根据教学督导的在实际工作中所产生的影响来进行归纳，主要表现为 ：监督功能、指导功能、激励功能、信息沟通反馈功能、评价功能、智囊功能。大多数学者倾向于第三种功能分类方法。高校教学督导制度作为高校教育管理中出现的新生事物，学者们普遍认为意义重大，其作用主要体现在以下几个方面：维护了学校正常的教学秩序，增强了教师的职业道德意识，有利于教学过程的不断优化和
8、优良学风的养成，有利于教育管理模式的改进和管理水平的提高，有利于建立质量监控系统和教学信息反馈系统，促进学校规模与质量的统一。三、关于高校教学督导员高校教学督导工作是直接通过教学督导员来实施的，因此，教学督导员的自身素质及人员选拔以及运行机制也就成为教学督导理论的关注重点。有学者以素质理论为基点，站在社会化的视角来理解教学督导员素质的基本内涵，建构出高校教学督导员的素质结构：思想道德素质、知识素质、能力素质、良好的个性品质和广泛的兴趣，并提出了提高教学督导员素质的策略。 8还有学者从教学督导工作的现实需要出发，提出理想的教学督导员的标准：有先进的教育教学理念，有深广的学科专业知识，有丰富的教学
9、经验，有扎实的教学理论基础，有开拓创新精神，有教学科研能力，有良好的人格魅力，有健康的身体和良好的心理素质。9还有学者从西方有关督导的权威理论出发，研究高校教学督导员的权威来源，提出专业权威和道德权威才是教学督导首要的、真正的权威基础和权威来源，而科学权威、心理权威、技术唯理性权威则为上述两权威提供支持。 10在教学督导员的选拔上，学者普遍赞同要各学科或各门类专家学者相结合、专兼职结合的两结合模式，认为这样才能形成整体优势，发挥最佳功能。对于教学督导运行机制的研究，学者们主要对现有的管理模式进行了归纳总结，并分析了各自的优缺点。从管理主体上看有以下三种类型：由主管教学校（院）长主管型；挂靠教务
10、处型；由主管教学校（院）长和教务处共管型。从作用发挥上看有：职能处室模式，依附教务处模式，相对独立的督导、咨询模式。上述各模式各有其优缺点。四、高校教学督导工作的原则、内容和方法对高校教学督导工作应遵循的基本要求这个问题进行深入研究的学者不多，大多只笼统地提及。但也有个别学者试图构建教学督导工作的原则体系，如有学者提出如下六大原则：指导监控原则、科学和实效性原则、统一性原则、全面性原则、定性和定量相结合原则、稳定性和发展性原则。 11还有学者对教学督导工作的信息反馈也提出了相应的原则要求：客观公正原则、全面系统性原则、实时快速原则。 12教学督导工作涉及面很广，学者们对这一问题的研究虽然表述不
11、一，但大多把它归结为三个方面：对教师教学全过程的主要教学环节的督导，即督教；对学生的学习活动过程的多方位督导，即督学；对育人环境的管理的督导，即督管。还有学者根据督导员所参加的实际工作进行分类，查（督查） ，改（整改） 、参（参与、参谋） 、推（推广） 。 13学者们对于教学督导工作的方法的研究，主要是通过对高校现有的方法进行归纳的方式来展开，而且是一些经验的总结：拟订督导工作计划，确定督导重点对象和内容，建立督导评议指标体系，召开座谈会，创办督导工作通讯等。五、高校教学督导工作存在的问题和保障措施由于我国高校教学督导工作开展的时间不长，实践先于理论的发展，导致教学督导工作仍存在不少问题和困难
12、，督的不深，导的不到位。具体表现在以下几个方面：制度建设上缺乏有效的运行机制和制度保证，督导队伍结构和人员素质不够完善，工作方式比较简单，重督轻导，督导工作范围狭窄，对督导工作的认识不到位。因此，针对督导工作存在的问题，许多学者就如何更有效地实施教学督导进行了大量探讨，提出了许多有益建议。首先，要辨证处理好督导过程中的几种关系：督与导的关系、督导组与领导的关系、督导工作与其他教学管理职能部门的关系、督导与教师管理的关系、督导与学生的关系、教学督导与教学评价的关系、教学督导与教学评价的关系、教学督导人员少与任务重的关系、开放与封闭的关系、重点与非重点的关系。其次，要采取具体措施来提高督导工作的有
13、效性：在思想上要提高对督导工作的认识，明确督导工作的定位与功能，加强对教学督导工作的理论研究；在组织管理上要健全教学督导组织机构，健全督导工作的规章制度，建立完善的教学督导评议指标体系，加强督导队伍自身建设，建立一支稳定的、专兼职相结合、素质良好的督导队伍；在督导方式上要督教与督学相结合，日常督导与专项督导相结合，教学督导与教学管理评估相结合，以督导课堂教学为中心，以专题督导和专题调研为重点，实行“全员化” 、 “全程化” 、“全面化”的“三全化”督导原则；在督导信息的处理上要建立教学督导信息资料库，及时收集督导信息，并采用现代化技术手段进行处理，及时反馈信息，及时总结和改进。近几年高校教学督
14、导理论的繁荣有力地推动了高校教学督导工作的实践。但同时，我们也应冷静思索当今督导理论的一派繁荣、盛事空前的现象。当今的督导理论实质上存在着明显的不足：一是教学督导领域研究的基本理论体系尚不成熟，缺乏具有凝聚力的核心理论。二是理论研究的系统性方面还有待加强，如教学督导的模式研究，效能研究等方面还未涉及。三是教学督导工作的内在规律性还未充分地得到挖掘，更多的理论还是一些肤浅的探索。四是研究视角的单一。绝大部分文章是对已有的教学督导实践的总结（更多的是作者所在学校的实践经验的归纳） ，研究范式既缺乏站在一定理论基础上进行逻辑推演，又缺乏从实证的角度上进行论证，导致教学督导理论既没理论深度，又缺乏实证
15、的和实用的例证支持。五是教学督导理论研究人员单一，主要是一些地方性院校和专门学院的督导员或相应的管理人员进行探讨。重点院校几乎无人涉足，教学督导理论还未进入更广泛的研究人员视野。六是教学督导理论的研究队伍还属于各自为阵的状态，缺乏有效的信息交流和沟通。因此，教学督导理论的发展受到了严重制约，目前的教学督导理论实际上已出现了研究的“瓶颈” ，亟需更多的理论工作者站在更高的更新的视角进行研究，唯如此，高校教学督导理论的真正繁荣才会来临。参考文献1邢红、王菊梅，关于成人高等教育教学督导工作的几点认识J。 教育导刊，2004年第 9 期。2陈军、曾裕林，成人高等教育督导的实践与思考J。教育与职业， 2
16、005 年 第 7 期3黄忠国等，试论教学督导团在高校教学管理中的地位、功能和作用J。重庆工学院学报，2004 年第 1 期。4嘉应大学教学督导组，关于高校教学督导工作的几点理论思考J。嘉应大学学报，2001 年第 1 期。5任泓一，高校教学督导工作探索J。湖洲师范学院学报， 2003 年第 2 期。6刘智远、唐志远，教学需要督导 督导有待规范J。中国高等教育， 2002 年第 6 期。7左树强，高等学校教学督导制度的建立与发展前景J。沈阳农业大学学报， 2005 年第 7 期。8王忠萍、高校教学督导员素质J 。山东教育学院学报， 2005 年第 6 期。9马驰，教学督导模式与素质结构J。黑龙
17、江高教研究， 2002 年第 3 期。10王明洲、李雅琳，教育督导的权威来源及督导策略J。民办教育研究，2005 年第6 期。11董南南，教学督导评估对提高高校教学管理质量的意义J。天津中医院学报，2003年第 2 期。12石国进，高等学校教学督导系统中的信息反馈机制研究J。理工高教研究，2004年第 5 期。13李南等，关于地方高校教学督导工作的几点看法J 。十堰职业技术学院学报，2004年第 1 期。The Advancment on the Theoey of Teaching Supervion in the Universities in the Period of Populari
18、zation LI Mao-ke (Huaihua institute, Huaihua,418008,Hunan China)Abstract: With the Continuous Expanding Enrollment at Colleges and Universities,It Grows More Imperative to Improve Education Efficiency and Quality.To Meet the Challenge ,the Research on Teaching Supervision is Graduully Strengthened,t
19、he Chinese Characteristic Theory on Teaching Supervision is being Set up by Summarizing the Good Effects of Carrying out the Teaching Supervision System and Learning from Foreign Good Methods and Experience.Key Word: Colleges and Universities Teaching Supervision Theory高等教育的基本职能是培养人才,以促进经济发展和社会进步, 为
20、此,高等学校把能否培养社会发展所需要的人才,当作衡量教育质量高低的主要标准,这在相当程度上维系着高等学校的生存与发展。就业教育与创业教育是高等学校在探寻满足不同社会发展需要的途径与方法过程中的产物。它们既是两种不同的人才培养模式,也是两种不同的教育质量观。前者以填补现有的、显见的就业岗位为价值取向;后者以创造性就业和创造新的就业岗位为目的。从就业教育走向创业教育,既是世界高等教育发展的总的趋势,也是中国高等教育改革与发展的必然选择。课程是时代精神的折射,是教育整体价值取向的承载。当代课程以“人文性”为导引开始的探讨,基于两大背景:第一,社会文化思想的时代主题。 “一个社会的精神生活,在某种特殊
21、的历史时期,往往会形成特别集中的思想主题 ”“人文性”就是这样的一个时代主题,它在全球性的技术异化、物欲横流、精神家园失落等等现实引起了人们对人类精神危机关注之时提出,反映了人们反思人类社会走向,追求美好明天的愿望。第二,世界教育对教育整体价值取向的反思。70 年代以来世界教育反思的一个重要主题就是, 现代教育整体价值取向陷入狭隘功利性,“ 学问成了政治和经济的工具 认为唯有实利的知识和技术才有价值 做这种学问的人都成了知识和技术的奴隶。由此产生的结果是人类尊严的丧失。 ”教育的使命应该不仅是教学生“学会认知”,获得谋生的技能,“ 还应找到并标出判断事物的标准 使人们不脱离个人和集体发展的方向
22、”,“学会做事” 、“学会共同生活”,最终真正安身立命,“学会生存” 。一、当代我国关于课程人文性的探讨当代我国关于课程人文性的探讨主要集中在几个方面:1、明确强调课程的人文价值。将人文与功利、道德一起列为当代课程的三大价值。如高教领域,由回顾和审视现代大学的办学理想始,讨论了工科院校的人文课程设置和学生人文素质培养,文科院校的人文学科建设,以及校园文化建设、精神文明建设、潜在课程等问题。又如对中小学各科教学内容的文化因素及教学的人文目标的探讨等。2、课程的人文价值是什么。人文价值应该指向培养文化素养、塑造人文精神。人文精神推演到尽头,可以归结为人类对实现自身的身心全面价值的追求; 同时,作为
23、特定时代社会文化生活的内在精神,具有鲜明的时代主题和内涵。从教育上看 ,古典人文最关心的主要是个人,着重于培养个人的人文修养及个人的道德品质。当代的人文主义教育,尽管也关心个人, 但更强调关心他人、社会以及人类的利益与未来。因此,当代课程的人文价值实质上是指培养人生观和世界观,引导青少年一代更好的洞察人生、完善心志、净化灵魂、理解人生的意义和目的、找到正确的生活方式。3、课程如何塑造人文精神。从课程实施的过程看,课程从规划、设计到实施,从决策者、编制者到教师和学生,经历了好几个课程实施的环节。每个环节工作的参与者, 他们对课程价值、知识价值的理解和阐释决定了课程的性质。因此,课程人文价值的体现
24、有赖于每个环节的每个参与者的共同作用。从课程实施的途径看,一方面,人文精神蕴涵在丰富人文和自然科学知识之中,教学应该力图使知识中所蕴涵的人类精神与学生的精神价值世界相沟通, 以达到人格发展的目的。有学者将知识中的精神价值分为本然精神价值和附属精神价值。前者是作为人类知识总体在创造性的认识过程中积淀起来的人的主体性精神风貌和价值体验;后者是指作为教育内容的学科知识在教育过程中被传授、吸收、转化的运作时呈现出来且被师生共同体验到的精神价值。这就涉及将承载人类精神的知识纳入教育内容时的取舍和编排、教师如何在教育教学过程中有效地使知识的本然价值在特定时空和对象中及时地、具体地、情景性地呈现出来等。另一
25、方面,人文精神的培养强调身体力行,通过设计活动课程等形式,加强对社会生活实施的参与。二、 “人文性”对我国课程的深层影响在各种不同程度的探讨背后,是人文性对深层课程理论的影响。1、在更宽阔的视野中探究课程的价值。不同时期不同的人所关注的课程问题有所不同,同一个课程问题, 不同的人观念上也有很大差异,这涉及问题本身的一般哲学和价值的预先设定。纵观我国课程思想的发展轨迹,两千多年里,以“六艺”和“四书、五经”为主体的伦理型、政治型课程体系是由“泛道德主义”课程思想造就的,至近代国门被破之后走向失落和沉沦。此后课程重建的过程, 先是引进日本模式、英国模式,后又是德国模式、美国模式、苏联模式 ,大都是
26、表层文化图式演绎,缺乏深层价值的探究,理论上没能形成具有内在生成能力的课程价值观, 实践中明显带有功利倾向。“人文性”的思考以价值探究为本质。一方面,它作为世界性的技术异化和现代教育整体价值取向功利性的否定力量,成为各国课程理论研究中价值选择和预设的重要线索。半个多世纪以来,西方诞生了一批有影响的课程理论流派及课程探究范式。其当代的主题是, 在技术理性所带来的一系列社会文化贫困的危机中,如何体现课程知识领域更丰富的人文层面, 更翔实地反映教育现象的层次与程度。我国课程价值的人文性思考从对西方课程研究所取得的成就及当代问题的认识中展开;另一方面,与“事实”不同,一种价值定位或取向必须是 “社会特
27、有的”,应该根植于本土的文化和制度,强调本国的特色和时代的主题。我国传统文化以儒学为主体,注重“天人合一、物我一体”的生命伦理观,追求人与自然、人与社会、人与人的和谐统一。与西方天人相分、主客二元的理性文化和知识论相异。而且在中国这样科学技术不很发达、传统文化缺乏技术理性因素的国家,我们今天的人文追求与技术理性充分发展前提下的西方当代人文追求也应该有别。由此,从西方到本国,“人文性”的思考落到由扬弃传统、回应当代科技发展和市场经济发展的角度考虑课程的价值上,视野融会了传统、现实、世界和未来。2、对课程知识领域的理解由“事实世界”走向“价值(意义)世界” 。产生于科学主义和理性主义盛行时期,以赫
28、尔巴特为代表的西方实用主义课程的知识价值观认为,知识有认识的价值和道德的价值,但无论哪种价值都从属于通过知识发展理性这个最高的课程追求。因此,认识性的智力发展是课程的根本目的 ,知识传授是教育教学的核心。实用主义的课程几乎主宰了近代欧美的教育,直到二十世纪初遭到抨击。人本主义者试图构建超越于事实世界之上的价值世界,强调在科学知识之外,更应追求科学所无能为力的人生的价值和意义。帕斯卡尔认为,“我们认识真理不仅是由于理智而且还由于内心”, 他强调理性思维、推理的不可靠性和局限性,强调人不是为了知而存在,相反,知是为了人而存在。在课程问题上人本主义者力图摆脱知识教育模式实用主义课程设计, 从人类精神
29、和人格发展的历史文化统一性出发,强调揭示科学知识形式过程中人的活动,强调课程实施过程中学习者的主观活动,关注个人的潜能、需要和价值。中国的传统课程知识范型是人文类型的,但历经长期的封建社会, 内容颇为驳杂,后来的改制又通常是参照外来的现代文化。解放以来的课程,知识意义层面相当长的时期里主要是强调政治思想品德,从反映丰富的人类精神和培养完善人格的尺度衡量, 还相当有限。并且,在当代科技发展和市场经济的条件下,对伴随而来的精神低迷、价值淡化等负面影响的回应迟缓且力度不够。近年来,文史哲等各大领域开展了沸沸扬扬的人文精神讨论, 与世界课程发展趋势互相呼应,也引起了课程领域对知识中所蕴涵的丰富精神价值
30、及其在培养完善人格中作的关注和挖掘。当然,人文性与其它任何命题一样,不可能涵盖课程价值领域的全部追求,过分强调会导致片面化,但我们相信,课程的发展总是在特定时期对某个侧面的强调中不断进步的。高校扩招中的地区不平衡问题耿涓涓(华东师范大学高教研究中心博士生)国内外大量的研究表明,一国的经济增长总是不平衡的,总是首先出现一些增长点,接着巨大的市场力量将会使经济增长向最初出现的这些增长点集中, 国际或区际的不平等是增长本身不可避免的伴生物和条件;而当经济发展到一定水平之后,区域差异的缩小又构成促进经济进一步增长的必要条件。高等教育的发展,在一定条件下也会呈现这种规律。这种条件就是“效率优先,兼顾公平
31、” 。因为所有对高等教育发展有极大推动力的学科, 其最优区位一般在经济和高等教育最发达的地区,这里有最强的学术权威和学术梯队 ,有较强的教育投资能力,有对相应人才的市场需求。因此,发达地区到较不发达地区投资高等教育, 包括供给较不发达地区某些教育资源,将有利于较不发达地区高等教育的发展;较不发达地区流入发达地区的人才和资本构成, 则会引起较不发达地区高等教育的相对迟缓和衰退。而在市场条件下, 即“效率优先”条件下,后一种效应总是居于主导地位,并会进一步拉大地区间的差距。那么 1999 年的扩招及今后若干年的加快发展,是否会加剧我国高等教育发展的地区不平衡?我们首先看到, 1999 年扩招的名额
32、明显向中西部地区倾斜。 “同时,国家还要求为了更多更快地为经济欠发达的中西部地区培养人才,扩招计划的 70%到 80%将用到中西部地区省份的招生。 ”1应该说这已注意到高等教育发展的地区不平衡问题,并且主观上希望不要加剧地区间的不平衡。但是,此次扩招客观上是不平衡的。第一,扩招计划的依据之一是“学校的办学条件是否允许”2。而我国现有高等学校布局和发展水平本身在地区间就不平衡,高校仍集中在少数全国性大城市,而经济欠发达的西北、西南地区高等教育的发展相对薄弱, 尤其是边远贫困地区的高等教育的发展尤其薄弱。1995 年,全国有普通高校 1054 所,在校生 290 万人,其中 10 个沿海较发达的省
33、(市) 占 463 所,在校生 138 万人 ,分别占总数的 44%和 47. 5%,而其人口总数占全国人口总数的 36%;西部地区 9 个省(区 ),有高校近 214 所(其中四川 64 所,陕西 46 所),在校生 527035 人( 其中四川 20086 人,陕西 128285 人),仅占总数的 20%和 18%。可见西部区域的高等教育远不能适应当地经济和社会进一步发展的需求。在这种条件下,各地高校对扩招生的容纳程度存在很大的差异。第二,扩招计划的依据之二是“省市以往的升学比例和社会需求情况,高考升学率较低和对高教人才需求迫切的省市可能扩招数量多一些”3。这一条适用于那些考生多、计划少,
34、高分学生无学上现象比较普遍的省份。而我国各地基础教育的状况差距较大,当北京、天津、上海在向高等教育大众化阶段迈进时, 一些省份的“普九”工作还相当艰巨。这些省份相对发达地区而言,扩招带来的是负面影响。第三, 扩招名额向较不发达地区倾斜与当地高等教育发展关系。当我们考虑地区平衡问题时,基本的出发点有两个, 一是教育机会的均等,二是区域高等教育的发展。招生名额向不发达地区倾斜, 相当程度上解决了教育机会均等问题,但是,由发达地区为较不发达地区培养人才的方式,一方面不能保证人才的回流;另一方面,高等教育较弱的地区也是经济较不发达地区。根据近年来的统计,各地经济发展水平存在巨大差异,居民收入水平也越来
35、越不平均。改革开放以来, 中国内地居民的收入增长水平明显加快,但在收入普遍增长的基础上,按目前的国际标准衡量,内地的收入不均达到了中等程度。1981 年,中国内地的基尼系数为 28. 8, 1995 年则上升为 38. 84。这样, 发达地区招收较不发达地区的生源,还存在学生经济能否上承受的问题。另外, 我们应看到教育与经济的共生性。我国经济繁荣的东部沿海也是高等教育最发达,最密集的地区。对广州市1978-1998 年间教育发展对国民经济增长关系的研究发现, 教育贡献率为 32. 3%5。概言之,区域经济的发展与区域高等教育的发展相互依存、息息相关。因此, 我们认为仅仅是多招收一些较不发达地区
36、的学生,还不能被认为是“地区平衡”,只有发展当地的高等教育才是解决地区不平衡问题的关键。当考虑地区不平衡问题时,还不能不考虑我国高等教育的整体发展水平与社会发展需求和国际竞争之间的差距。从需求来看,高等教育的发展已经成为关系到 21 世纪我国进一步提高国民素质、实施科教兴国战略的关键环节。但是,我国现有高等教育的规模和人才培养模式,不利于全面推进素质教育,也不能完全适应现代化建设和人民群众日益增长的需求。从国际发展水平来看,根据世界银行和联合国教科文组织 1995 年的统计数据 ,发展中国家与发达国家相比,不仅经济发展水平的差距在扩大,而且人口预期教育年限的差距也十分明显。1995 年的数据表
37、明,在低收入、中下等收入、中上等收入和高收入的国家中, 人口平均受教育程度分别为 6. 9 年、10. 7 年、11. 7 年和 14. 3 年。而我国 1998 年人口平均受教育程度约为 8 年左右,与发达国家相比还有很大差距。另外,据联合国教科文组织统计, 1985-1995 年,各国平均高等教育毛入学率从 12. 9%上升到 16. 2%,而我国高等教育毛入学率 1998 年是 9%左右, 与国际水平相比尚存在较大差距。因此,我国高等教育既面临补偿与发展的双重任务, 也面临同国际同步发展与保持国内地区间平衡的双重问题。此次国家关于高等教育发展政策的调整,实际上是在两难问题中作出的抉择,延
38、续了经济发展中“效率优先, 兼顾公平”的原则。对此,有两点是值得肯定的:第一,这一原则具有时效性。强调效率而不过分强调公平,也许是后发型国家一定阶段必由之路。同时也应看到,发展到一定阶段,无论较不发达地区还是发达地区,高等教育的进一步发展都有赖于区域差距的缩小。这时也应该是“效率优先”原则时效的终点。第二,强调效率不等于不要公平。在强调效率的前提下,公平并不是“不可为”的。虽然发展就是由不平衡到平衡、再到不平衡的循环上升过程,但并非当不均衡状态达到极点时才着手解决,如果那样,将会在两次大发展之间出现断裂,从整体资源的利用上看也不符合效率原则。因此,应在“效率优先”的时效内,在“可为”的范围内,
39、最大程度地追求公平。这也是我国高等教育保持持续快速发展的有力保证。那么,什么是“可为”的呢? 我们认为,高等教育发展的地区不平衡,关键在于资源的配置,而有利于地区平衡机制的建立关键不在市场力量,而在于政府的政策。这主要包括两方面:一是政府需要建立资源的再分配机制, 包括城乡之间、地域之间的再分配机制,二是建立促进教育资源交换和流动的机制。重新审视高等教育研究与政府决策的关系交往实践的视角耿涓涓 席嘉骏摘 要: 考察高等教育研究与政府决策关系问题的 “二元对立”的思维, 容易导致简单地追究某一单方面的原因,进而造成 “坐而论道”, 缺乏行动的力量; 二者实际上是作为交往实践的互生体, 共同建着研
40、究与决策的关系。反思我国高等教育与政府决策的交往实践, 认为, 政府决策咨询所需的高等教育专业化知识的生产是双方的共同责任, 而这些知识的传播需要开拓多元的途径, 我们特别缺乏的是有效的成果推销机制。关键词: 高等教育研究; 政府决策; 交往实践一、高等教育研究与政府决策关系问题的视角转换在我们考察高等教育研究与政府决策关系的问题上,常常陷入 “二元对立”的思维陷阱。或者把政府决策的体制、文化预先设定为某种固定不变的客观现实, 似乎其发展在相当大程度上独立于高等教育研究的能动作用之外;或者片面分析社会、文化是如何塑造高等教育研究、如何塑造政府决策的意识和行为的。虽然揭示了不少深层问题, 但是有
41、盲点。例如不少文章在探讨决策咨询体制、引介国外成功经验的结尾, 将出路和希望归结为政策环境的改善等, 这就是一种 “二元对立”思维的体现, 将两个互动的关系主体看成了类似 “自变量”和 “因变量”的关系。同样的问题也发生在来自决策方的态度和认识中, 比如认为学者做出来的东西好看不中用等, 也将研究看成了一成不变的现实。这种思维模式容易导致简单地追究某一单方面的原因, 进而造成 “坐而论道”, 缺少行动的动力。一如维特根斯坦所言 , 透视一个深层且棘手的问题, 最为关键的办法是开始以一种新的方式来思考。这一变化具有着决定性的意义。打个比方说, 这就像从炼金术的思维方式过渡到化学的思维方式一样,
42、难以确立的正是这种新的思维方式。我们首先需要转换那种二元对立的思维方式,建构起一种“关系性的视角”, 并以它作为我们的认识路径。正如马克思所说: “社会 不管其形式如何 是什么呢? 是人们交互活动的产物。 ”1 任何一种社会关系总是要通过个体彼此之间的交往而获得现实的存在形式。目前我们高等教育研究与政府决策实际上也是一对 “互生体”, 他们的关系也正是在交往实践中获得的, 并在交往实践中建立了规范、形成了结构。同时, 交往实践是一个动态的过程, 是一个不断进行文化再生产的过程。这种文化再生产与社会再生产一样都是为了维持一种体制的持久存在, 结果体现了占支配地位的利益集团的意愿; 同时 ,文化再
43、生产也包含着对此的背离和反抗, 它不是从现在到未来的没有矛盾的直线发展, 而是一个既有冲突也有矛盾的关系网络, 是在既定时空之内各种文化力量交互作用的结果。也就是说, 文化再生产的过程也为系统的进化提供了可能, 通过能动的交往实践活动, 能生产和再生产出更能体现他们的意愿、更符合实际需要的社会和文化。高等教育研究与政府决策的关系也一样, 需要双方作为 “主动的”实践者, 在交往的过程中进行文化和体制的创新。其能动性主要体现在对交往中介客体的观念反思和实际操作上。通过观念反思, 互生体双方达成对事物的共同认识和理想建构, 通过实践操作把理想建构付诸现实。二、对高等教育研究与政府决策交往实践的反思
44、高等教育研究为政府提供咨询实际就是高等教育研究人员和机构作为顾问、用其专业化知识 (包括相关研究成果 ) 进入政府决策过程, 帮助政府更好地解决相关领域的问题。在这里, 两者交往实践的中介客体是高等教育的专业化知识, 围绕着高等教育专业化知识的生产和传播, 需要从观念和操作上进行反思, 为构建一个理想的关系结构作铺垫。(一) 专业化知识的生产是双方的责任我们常常有个不证自明的认识, 认为高等教育的专业化知识生产就是高等教育研究机构和研究人士的工作。同时, 我们不难听到来自研究方关于无法取得相关数据资料, 因而无法进行相关研究的抱怨。正如知识社会学所认为的知识与社会之间存在互动关系那样, 高等教
45、育研究所生产的专业化知识, 表面上看是从研究者个人头脑中产生出来的, 而实际上, 它们终究是由研究者所处的各种社会境况决定的。从这个意义上说, 关注高等教育发展实务的专业化知识生产并非研究者单方面的事情, 而是研究者、实践者、公共事务决策者共同的工作。其中, 研究方的责任主要包括: 第一, 关注社会实务的责任。如何将知识转化为行动 ? 如何使研究成果充分得到利用? 高等教育研究如何在高等教育发展中发挥更积极的作用? 这是高等教育研究界应该关心和讨论的问题。高等教育研究工作者有责任谋求和接受一种 “兼职决策者”的角色, 以加强高等教育研究在制定政策过程中的作用。通过向私人或公共决策机构提供咨询意
46、见, 或通过直接发起某种行动, 努力促进一种我们所向往的高等教育发展环境的出现。第二, 知识生产的有效性。正如西方教育研究与决策关系史上所呈现的那样, 决策对研究的信赖与否取决于对研究所生产的知识是否有效的判断。西方学者在探寻教育研究在决策中的发展轨迹时也发现, 上世纪五六十年代, 政府决策对研究深具信心, 是因为当时普遍认为社会科学研究, 包括教育研究, 能够提供科学与理性的基础来解决问题, 研究的结果可直接作为决策的依据, 而实证研究在教育决策中扮演了重要角色。到了七十年代, 政府政策开始对教育研究产生信心危机, 伴随着对自然科学的量化研究方法运用于社会科学研究中是否恰当和有效的质疑, 同时质化研究取向被纳入到研究与政策的关系探讨领域中来。在我们的高等教育研
