1、教育知识与能力第 13 章 中学生学习心理考试目标(一)了解1了解感觉的特性。2了解注意的分类。3了解记忆的分类。4了解思维的种类和创造性思维的特征，以及影响问题解决的因素。5了解学习动机的功能。6了解学习迁移的分类。7了解学习策略的分类。(二)理解与掌握1理解知觉的特性。2理解动机理论。3理解形式训练说、共同要素说、概括化理论、关系转换理论、认知结构迁移理论。4掌握激发与培养中学生学习动机的方法。5掌握遗忘的规律和原因。6掌握注意的品质及影响因素。7掌握有效促进学习迁移的措施。8理解行为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论。9掌握认知策略、元认知策略和资源管理策略。(三)运用1运用行
2、为主义、认知学说、人本主义、建构主义等学习理论促进教学。2应用记忆规律促进中学生的有效学习。对客观事物这些个别特征的单一认识，称之为“感觉” 。知觉是人脑对直接作用于感官的事物的整体的反映。感觉是知觉的基础，知觉是对感觉的综合。然而，知觉不是感觉的机械相加，而是在感觉的基础上，对感觉到的信息进行综合而产生的。对于我们熟悉的物体，由于知识经验的作用，我们的感觉会立即转化为知觉。所以，我们通常把感觉和知觉合称为感知觉。(二 )感知觉的规律1感觉规律(1)感觉后效当刺激对感受器的作用停止以后，对刺激的感觉并没有立即停止，而是逐渐减弱，这种感觉残留的现象叫感觉后效。在各种感觉中，痛觉的后效最明显，其次
3、是视觉后效。视觉后效也叫视觉后像。视觉后像有正、负两种，正后像是指后像的性质与刺激的性质一致，负后像是指后像的性质与刺激的性质相反。例如，注视发光的灯泡几秒钟，再闭上眼睛，就会在眼前的黑色背景上产生与灯泡相似的光亮，这就是正后像；在正后像之后，你将视线转向白色的背景上，就会看到黑色的(与光亮性质相反)斑点，这就是负后像。如果刺激是彩色的，其负后像是该颜色的补色。例如，一个黄色的刺激物的负后像是青蓝色的。(2)感觉适应当感官受到刺激的持续作用时，感受性(感觉能力)发生变化的现象，叫感觉适应。感受性的变化有可能是提高，也有可能是降低。各种感觉都有适应现象，适应在视觉和嗅觉中最为明显，而在痛觉中最不
4、明显。视觉适应有明适应和暗适应两种。明适应是从暗处到亮处，开始感觉到很耀眼，很快就能看清周围的物体了，明适应是感受性的降低；暗适应从亮处走到暗处，刚开始什么都看不见，过一会儿便能看见周围的物体了，暗适应是感受性的提高。听觉适应有对静的适应和对闹的适应之分。嗅觉适应是对气味的适应，所谓“入芝兰之室，久而不闻其香；人鲍鱼之肆，久而不闻其臭” ，就是嗅觉的适应现象。痛觉是机体的一种警报系统，一般难以适应。(3)感觉对比当同一感官受到不同刺激的作用时，其感受性发生变化的现象，叫感觉对比。感觉对比分为同时对比和继时对比两种。几个刺激物同时作用于同一感受器就会产生同时对比现象。不同刺激物先后作用于同一感受
5、器，导致其感受性发生变化的现象，是继时对比。2知觉规律(1)知觉的整体性。在知觉过程中，人们不是孤立地反映事物的个别属性，而是反映事物的整体和关系，这种知觉特性就是知觉的整体性。 (2)知觉的选择性。在知觉过程中，我们在同一时间内不能感知到所有的物体或物体的所有属性，而只能感知到少数物体或物体的部分属性，这种知觉特性就是知觉的选择性。在知觉中，被清晰地知觉到的物体或属性叫知觉的对象，而没有被清晰地知觉到的物体或属性叫知觉的背景。知觉的对象和背景在一定的条件下是可以相互转化的。(3)知觉的理解性。在知觉过程中，人们总是试图对知觉对象进行理解，并赋予知觉对象一定的意义，这种知觉特性就是知觉的理解性
6、。(4)知觉的恒常性。在知觉过程中，当知觉的条件在一定范围内发生变化时，知觉的印象仍然保持相对不变，这种知觉特性就是知觉的恒常性。通常，人们对物体的形状、大小、颜色、亮度的知觉均表现出恒常性。二、注意(一 )注意的概念注意是一种心理状态。心理学通常把注意表述为：注意是心理活动对一定对象的指向与集中。指向性和集中性是注意的两个基本特点。指向性是指人的心理活动在某一时间内指向少数对象，而离开其他对象，表现出心理活动的选择性，从而确定注意的对象和范围。集中性是指人的心理活动保持在一定对象：并维持这种指向的特性。(二 )注意的种类注意可分为无意注意、有意注意和有意后注意。无意注意也叫不随意注意，是事先
7、没有预定的目的，也不需要付出意志努力的注意。有意注意也叫随意注意，是事先有预定的目的，并需要付出意志努力的注意。例如，同学们按老师的要求观察两种相似植物的特点时所表现出的注意，就是有意注意。有意后注意或称随意后注意，是指事先有预定的目的，但不需要付出意志努力的注意。有意后注意是人类特有的高级的注意形式，它其实是有意注意向无意注意转化的一种形式。(三 )注意的品质良好的注意力包括四个方面品质：较大的注意广度、较稳定的注意、较强的注意分配能力和注意转移能力。注意的广度也叫注意的范围，是指一个人在同一时间里能清楚地把握对象的数量。注意的稳定性是指注意保持在某一活动或对象上的时间的特性。注意的稳定性有
8、广义和狭义之分。狭义的注意稳定性是注意保持在某一具体对象上的时间的特性；广义的注意稳定性是指注意保持在某一活动上的时间的特性。在同一活动任务上，注意的对象可以有所变化，只要总的活动方向不改变，注意仍然是稳定的。注意存在一个周期性变化的现象，这种现象叫注意的起伏，即注意的周期性加强或减弱的现象。与注意稳定性相反的品质是注意分散，或叫分心，是指心理活动离开了当前应该指向和集中的事物，而被无关的事物所吸引的状态。注意的分配是指在同一时间内把注意指向两种或两种以上不同的对象或活动上的现象。注意分配是有条件的。注意分配的条件是：(1)同时进行的几种活动只有一种是不熟练的，其余都达到了熟练程度。(2)同时
9、进行的几项活动之间存在着内在联系。注意转移是个体根据新的任务，主动地把注意由一个对象转移到另一个对象上。注意转移的快慢和难易取决于原来注意的紧张度和引起注意转移的新活动的性质。三、记忆 (一 )记忆的概念简单来说，记忆是对过去经历过的事情的反映。记忆的内容包括过去感知过的事物、学习过的知识、思考过的问题、体验过的情感、做过的动作等。记忆不仅只是“记” ，还包括“忆” 。 “记”的过程包括识记和保持的环节，而“忆”可分为回忆和再认两种忆的过程。所以，传统的心理学把记忆看成是个体对其经验的识记、保持和再现(回忆和再认)的心理过程。现代认知心理学从信息加工的角度来分析和定义记忆，它把记忆看成是一个信
10、息加工的系统，认为记忆是人脑对外界信息的输入与编码、存储和提取的过程。(二 )记忆的种类根据记忆所保持的时间和编码方式的不同，可以将记忆分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆。感觉记忆，也叫感觉登记，或瞬时记忆。它是指感觉刺激停止作用后所保持的瞬间映像。感觉记忆持续性短暂，大约为 0252 秒；短时记忆是材料在短时存储中保存时间大约为 1 分钟以内的记忆。长时记忆是指信息在经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保存下来。长时记忆的容量非常大，保存时间有的很长，甚至可以是永久性的。根据长时记忆中记忆内容的不同，可以把记忆分为程序性记忆和陈述性记忆。程序性记忆是指对具有先后顺序的活动的一类记忆，
11、主要包括认知与动作技能两部分，它是经由观察学习与实地操作练习而学得的活动性记忆。如骑车、写字、游泳等。陈述性记忆，是对事实性资料的记忆，如对定理、规律、历史等均属陈述性记忆。根据记忆是否有意识参与，将记忆分为外显记忆和内隐记忆。外显记忆是指当个体需要有意识地或主动地提取某些经验用以完成当前任务时所表现出的记忆。它是有意识提取信息的记忆。内隐记忆是指当个体完成任务时不需要有意识地提取信息的记忆。内隐记忆是自动的无意识的记忆，个体往往意识不到他们在回忆。 (三 )遗忘1遗忘的概念与分类遗忘是记忆的内容不能够回忆或提取有困难。能再认不能回忆叫不完全遗忘；不能再认也不能回忆叫完全遗忘；暂时不能再认或回
12、忆叫暂时性遗忘；永远不能再认或回忆叫永久性遗忘。2遗忘的进程艾宾浩斯采用了自然科学的方法对记忆进行了实验研究。他的研究得出了最著名的遗忘曲线，也称为保持曲线。艾宾浩斯的遗忘曲线表明：遗忘量随时间递增，增加的速度是先快后慢，在识记后的短时间内遗忘特别迅速，然后逐渐缓慢。即遗忘的进程是先快后慢。3遗忘的原因(1)消退理论。消退理论认为遗忘就是记忆痕迹随着时间的推移而逐渐消退的结果。从巴浦洛夫条件反射理论看，记忆痕迹是在感知、思维、情绪和动作等活动时大脑皮质有关部分所形成的暂时神经联系。记忆痕迹作为一个形象的比喻得到人们的接受。(2)干扰理论。短时记忆和长时记忆的遗忘都可能是由于干扰而引起。干扰是遗
13、忘的主要原因。干扰理论认为，遗忘并非经验的消失，而是储存的资料不能提取。之所以不能提取，是因为我们在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的缘故。干扰有两种：前摄抑制和倒摄抑制。旧经验对新学经验的回忆造成的干扰就是前摄抑制；新学经验对旧经验的回忆造成的干扰称为倒摄抑制。4影响遗忘的因素(1)遗忘进程受时间因素的制约。如艾宾浩斯所揭示的遗忘规律。(2)识记材料的重要性程度对遗忘的影响。识记材料很重要时，一般不容易遗忘。最先遗忘的是那些最不重要的材料。(3)识记材料的性质对遗忘的进程有影响。有意义的材料比无意义的材料遗忘得慢；形象的材料比抽象的材料遗忘得慢；熟练的动作技能遗忘得最慢。(4)识记材料的数量和
14、学习程度对识记效果的影响。一般来说，材料越多，要达到同样的识记水平，需要平均诵读的次数和时间越多。过度学习有助于记忆( 见下面的复习方法) 。(5)识记材料的系列位置效应对识记的影响。一般来说，系列材料的开始和结尾部分记忆效果较好，而中间位置则容易遗忘，这种现象称之为系列位置效应。这可能与前摄抑制和倒摄抑制有关。因为在系列材料的记忆过程中，开始部分只受到倒摄抑制的影响，末尾部分只受到前摄抑制的影响，而中间部分会受到两种抑制的影响。(四 )运用记忆规律促进中学生有效学习1运用有意识记和意义识记的方法有意识记是有预定的目的并需要意志努力的记忆。无意识记是没有预定的目的也不需要意志努力的记忆。有意识
15、记一般与当前的活动目的一致，能调动学习者的积极性、注意机能，学习效果较好。意义识记是在对学习材料理解的基础上的记忆，与此相对应的是机械识记，是不理解材料的意义，单靠机械重复的方式进行学习和记忆。研究表明，意义识记能加强新旧知识之间的联系，记忆效果较好。 2加强复习防止遗忘(1)合理安排复习时间。一要及时复习。根据艾宾浩斯遗忘规律，在大规模遗忘之前就进行复习效果较好。二要分散复习。集中大块时间进行复习容易产生疲劳，分散复习的效果一般比集中复习的效果要好。(2)合理安排复习内容。对于内容较多、较难的材料，采用部分复习的效果较好；对于内容较少、较易的材料，可以采用整体复习的方法。(3)学习程度的安排
16、。刚刚达到会背的程度，被定义为 100，这种程度并不能够保持持久，需要在此基础上再学习，即达到过度学习的程度。学习程度达到 150时的保持效果最好。(4)采用多种复习形式，尽可能运用多种感官协调作用。心理学研究表明，运用多种感官复习，既看、读，又听、写、做、思，效果比单纯看要好得多。两个人交互式复习比一个人复习效果可能要好。(5)注意克服材料之间的干扰。注意在两种学习材料的复习之间有一定的时间间隔，以减少前摄抑制与倒摄抑制的影响。对于系列位置效应，中间部分要多复习几遍。(6)采用其他精加工和组织策略进行复习。如直观形象法、联想法、谐音法、列图表法、归类法、歌诀法等。四、思维与问题解决(一)思维
17、的概念思维是人脑对客观事物间接、概括的反映。思维具有间接性和概括性两个特点。(二)思维的种类思维的种类较多，从不同的角度可以有不同的划分。根据思维任务的性质和解决问题的方式来分，可分为动作思维、形象思维和抽象思维；根据思维过程中所凭借的是日常经验还是科学知识，将思维分为经验思维和理论思维；根据思维是否遵循一定的逻辑规则，将思维分为直觉思维和逻辑思维；根据思维探索答案的方向，将思维分为辐合思维和发散思维；根据思维的新颖性和独创性程度，将思维分为常规思维和创造思维。(三 )创造性思维及其特征创造性思维也叫创新思维，是根据已有的知识经验，创造出新成果的思维活动。例如新软件的开发，新歌曲的创作等。创造
18、性思维是人类思维的高级形式。直觉思维属于创造性思维。发散思维是创造性思维的重要成分。 心理学家吉尔福特和他的同事指出创造性思维有六个特征：敏感性：容易发现新事物，接受新问题；流畅性：思维敏捷、反应迅速；灵活性：能提出多种解决问题的方案；独创性：产生新颖的、非常的思想的能力；再定义：重新发现特定事物的多种适应方法；洞察性：能透过事物的表面现象，认清其内在含义和特性。心理学家斯滕伯格和洛巴特提出的“创造力多因素理论” ，即影响创造力发展的因素有六个方面：智力，尤其是发散性思维能力；知识，尤其是良好的、独特的认知结构；认知风格，尤其是“立法式”的认知风格；人格特征，尤其是冒险性、坚持性、独立性、好奇
19、心、自信心等；动机，尤其是创造性动机；环境，有利于激发创造的环境。(四 )问题解决 1问题解决的概念问题解决是指在问题情境下，个体经由一系列思维操作，使问题得以解决的过程。美国心理学家纽威尔和西蒙用问题空间的概念来说明问题解决。问题空间是指问题解决者对所要解决的问题的一切可能的认识状态，它包括三种状态：初始状态，目标状态，中介状态。信息加工论认为，问题解决就是在问题空间进行搜索，以找到一条从问题的初始状态到达目标状态的通路。2问题解决的过程问题解决的过程一般由四个环节，即发现问题、明确问题、提出假设和检验假设。3影响问题解决的因素(1)心理定势。心理定势也称心向作用，是指重复进行的相同的心理操
20、作所引起的对活动的准备状态，使个体按照比较固定的方式去解决问题的一种倾向。心理定势可以是积极的，也可以是消极的。(2)认知结构的特点。认知结构就是头脑里的知识结构，包括个人的能力、知识、经验、态度和观念。当个人遇到问题情境时，总是以个人的认知结构来探索问题的解决办法，如果问题情境与个人认知结构完全符合，就只要靠旧经验来解决；如不符，就需调整甚至重组自己的认知结构。个人认知结构中的内容越丰富，组织性越强，解决问题的速度越快。(3)功能固着。功能固着是指一个人看到一种惯常的事物功用或联系后，就很难看出其他新的功用和联系。如果初次看到功用或联系越重要，也就越难看出它的其他用途。(4)动机。动机是推动
21、人们解决问题、完成活动的动力。动机的有无、动机的强度都对问题解决的过程起到影响。心理学家通过对任务难度、动机水平与操作效率的关系的研究，得出耶克斯多德森定律(详见本章第二节)。(5)情绪。情绪始终伴随问题解决的过程。积极的情绪可以促进问题的解决，消极的情绪会阻碍问题的解决。第二节 学习动机一、学习动机的概念和种类动机是指促使个体从事某种活动的内部动力。具体而言，动机是发动、指引和维持躯体和心理活动的内部动力。动机的产生依赖两类因素需要和诱因。需要是动机的内在因素。诱因是指促进或阻止行为的物体或事件，是引起动机的外在因素。学习动机是促使个体进行学习活动的内部动力。具体地说，学习动机是引起学生学习
22、活动，维持学习活动，并使该学习活动趋向教师所设定教学目标的内在心理历程。根据不同的划分标准可以把学习动机分成不同的类型。根据动机起作用时间的长短可以把学习动机分为近景动机和远景动机；根据动机的范围可以将学习动机分为普遍型学习动机和偏重型学习动机；根据动机的社会意义可以把学习动机分为高尚的学习动机和低下的学习动机；根据动机的来源，可以把学习动机分为内部动机和外部动机。二、学习动机的功能学习动机在人类行为中起着发动、指引和调节的作用。学习动机是影响学习效果的重要因素。一般而言，学习动机和学习效果应该是统一的，即学习动机可以促进学习，提高成绩。然而研究表明，学习动机和学习效果之间的关系并非简单的直线
23、关系，总体上呈倒 U 形关系，且受学习任务难度的影响，该规律被称为耶克斯 多德森定律。具体说来，学习动机太高或太低都不利于学习，当动机保持在最佳水平时，可以产生最好的学习效果。但是，动机的最佳状态和课题的难度有关。当课题比较容易时，学习动机的最佳状态是较高的学习动机；课题难度较大时，学习动机的最佳水平则为较低的学习动机；课题难易适中时，中等强度的动机水平则可以导致良好的学习效果。三、学习动机的理论(一)强化动机理论强化动机理论是行为主义范式下的动机理论。行为主义用强化来解释动机。在行为主义心理学家(如斯金纳)看来，动机的产生可以用“强化” 、 “惩罚”等概念加以解释。操纵有机体行为之后的强化事
24、件可以引发和维持有机体的学习行为，因此，不必在强化之外去寻求有机体行为的原因，强化理论足以解释个体行为的原因( 即动机) 。人为什么会有某种行为倾向(即动机)呢?该理论的解释是，这完全是因为个体先前的某种行为受到了强化，使该行为和某种刺激因为强化而建立牢固的联结，因此个体就具有了某种行为倾向。根据这种观点，学生会产生动机去表现那些被强化过的行为。相反，一些学生不喜欢学习，缺乏学习动机，则是因为其先前的学习行为没有受到强化或是反而受到了惩罚所致。(二 )成就动机理论 成就动机理论是麦克莱兰德(DCMcClelland)和阿特金森(JW Atkinson) 在默瑞 (HAMurray)成就需要概念
25、的基础上形成的。阿特金森于 1963 提出了成就动机模型。他认为接近成就目标的趋势是由三个因素决定的：成就需要或渴望成功的动机(M，) ，成功地完成任务的可能性(户，)和成功的诱因值(：) ，这些成分是一种相乘的关系，即Ts=MsPs在这个公式中，M ，代表成就动机水平，它是一种相对稳定的倾向或者说是一种追求成功的持久倾向；户。代表成功的可能性，指的是个体认为自己能成功的可能性有多大；I，代表成功的诱因值(其中 ,I=1-P，)，指的是该成功结果对个体而言价值如何。由这个公式可以推断：在任务难度为中等时(户，二050) ，即动机作用达到最大值，这时如果一个人的成功欲望越大(M。的值越高)，中等
26、难度的任务对这个人越具有吸引力。阿特金森还进一步区分了成就动机的两种不同倾向：力求成功的需要和避免失败的需要。力求成功者往往将目标定为获得成功，他们会倾向于选择有挑战性的任务。避免失败者会倾向于选择非常容易或非常困难的任务。因为容易的任务可以减少失败的可能性，而困难的任务即使失败也会得到别人和自己的谅解，从而减少挫败感。根据成就动机理论，不同的学生具有不同的成就动机倾向，有着不同成就动机倾向的学生在学习时会有不同行为倾向。为了更好地激发学习者的积极性，教师可以根据学生的不同动机类型采取相应措施，如对于力求成功的学生可以安排成功率为 50左右的任务，而对于避免失败的学生则应安排竞争性小的环境，给
27、予他们及时积极的反馈，避免失败感，提高效能感，从而使他们对学习有兴趣。(三 )归因理论归因理论是由社会心理学家海德(Heider)于 1958 年提出的。海德认为行为的后果主要受两种因素的影响：一是个人因素，即内部因素，包括个人的能力和动机；二是环境的因素，即外部因素，主要包括工作本身的难易程度和运气。海德将相应的归因方式称为是个人归因和环境归因。20 世纪 70 年代后，韦纳(BWeiner) 在海德的基础上对个体的归因进行了更为系统的研究。韦纳经过研究发现，一般人对行为成功或失败的归因往往归结为以下六个原因：能力、努力、任务难度、运气、身心状况、其他。韦纳将这六个因素归纳为三个维度：控制点
28、( 内控一外控) 、稳定性(稳定一不稳定) 和可控性(可控一不可控)。控制点维度决定着一个人的自豪感和自尊是否会随着成功或失败发生改变。成功之后的内归因会提高自尊，失败之后的内归因会降低自尊，而成功与失败之后的外归因却不会如此。可控性维度与许多具有动机意义的情感有关，这些情感包括愤怒、内疚、怜悯和羞耻感。如果一个人的成功受阻于其他人控制的因素(如噪声、偏见) ，他就会产生愤怒；当一个人由于内在的可控制的原因而失败或违背契约时就会产生内疚感。稳定性维度影响人对成功的主观期待。如果将成功归因于一个稳定的原因，如天赋，那么人们就会对未来的成功抱以期待。按照相似的方式，若将失败归因于稳定的原因，人们就
29、会推断将来也不可能成功。因此，面对失败，若归因于努力不够和运气不好等不稳定的因素，人的坚持性就会提高。(四 )自我效能感理论自我效能感是由美国心理学家班杜拉提出的，是指个体关于自己能否以及在多大程度上胜任某项任务的信念。班杜拉强调自我效能的动机作用，认为人们的自我效能信念决定了他们的动机水平，具体表现在人们付出努力的多少和面对困难坚持时间的长短。个体的自我效能感越强，他付出的努力就越大，坚持的时间也越长。班杜拉根据研究认为，个体自我效能感的产生有如下四个来源。(1)个体成功或失败的经验。(2)替代性经验，指个体通过观察学习间接习得的他人经验。(3)书本知识或他人意见，指经由阅读或与他人交流获得
30、的经验会影响个体效能感的建立。(4)生理和情绪状态，心境和个体生理疲劳、疼痛都影响着个体的效能判断，影响到个体效能感的建立。(五)自我价值感理论自我价值感理论是由美国教育心理学家科文顿(Covington，1984)提出的。该理论是在成就动机理论的基础上，并结合自我效能感理论及归因理论而形成的。该理论的独特之处在于着眼于“为什么有些学生不愿意学习”的问题，从学习动机的负面来对前人的理论进行补充与发展。该理论的基本思想是：(1)自我价值感是个人追求成功的内在动力。能力、成功、自我价值感三者形成连锁因果关系：有能力的人容易成功，成功的经验又给人以自我价值感。多次经历之后，对自我价值感的追求，自然就
31、成了个人追求成功的内在动机。因此，有些学生在学校努力学习，对学习有着极高的积极性，其内在原因是他渴望通过努力学习，取得学业成功，从而提升他的自我价值感。(2)学生倾向于把成功看成是能力的显现，而不是努力的结果。成功的学生大多将自己的成功归因子自己的能力(即能力归因)，而不承认是自己努力的结果(即努力归因) ，因为能力归因比努力归因更能让人产生自我价值感。(3)当追求成功的需要不能满足时，学生倾向于回避失败，以维持自我价值感。许多学生在长期追求成功又得不到成功的情况下，要维持自我价值感，同时又不承认能力低下，就只有不努力，用逃避失败来维持自我价值。(4)学生对能力与努力的归因倾向随着年级的升高而
32、变化与转移。一般来讲，随着年龄的增长，学生会将能力看得越来越重要，而轻视努力的作用，因此学习动机的水平随年龄增长而下降。科文顿的自我价值感理论很好地解释了一部分学生智力水平较高，但就是不愿意努力学习的原因在于：维持自我价值感，避免因努力但并没有成功而带来的自我价值感的丧失。(六 )马斯洛的需要层次理论人本主义心理学把动机视为人性成长发展的原动力，马斯洛以及其他人本主义心理学家非常强凋个体内部的积极力量。马斯洛的需要层次理论从人类内在需要的角度解释动机，强调人类的动机是由不同类型的需要构成的，各需要之间又有先后顺序与高低层次之分。需要层次理论将人的需要从低到高分为七种：生理需要；安全需要；归属与
33、爱的需要；尊重的需要；求知的需要；审美的需要；自我实现需要，即个体渴望自己的潜能得到充分发挥，人格得到完善，从而使自己越来越靠近自己希望成为的人的一种需要。马斯洛把这七种需要分成两种水平：缺失性需要和成长需要。前四种为缺失性需要，是个体在生活中因身体或心理上某种缺失而产生的需要，是人们为了维持生活所必须的基本需要，这类需要一旦获得满足，其强度就会降低。后三种为成长需要，它不是维持个体生存所必需的，但满足这种需要能促进人的健康成长。这类需要的强度不但不随其满足而减弱，反而因为需求获得满足而增强。需要层次理论指出了人类具有的各种内在需要是构成动机的基本内容，那么在教育过程中，教师就应该考虑这些不同
34、层次的需要是否已经得到满足，确保每一层次的需要产生的前提(即更低层次的需要)，并以自我实现为教育的追求，使学生内在潜能得到充分发挥，并自主选择自己的学习活动，在这一过程中感受自我实现带来的高峰体验，成为一个真正的自我实现者获得人格的健全发展。四、激发与培养中学生的学习动机(一 )增加学习的趣味性，激发学生的内在动机1增加学习内容趣味性选择容易令人产生兴趣的内容作为教学内容可以有效激发学生学习的内部动机。学生感兴趣的内容可以概括为四类：本身充满趣味性的内容。如精彩的故事、幽默、妙趣横生的例子等。学生熟悉和关心的内容。学生认为重要的和有价值的内容。能激发学生认知冲突的内容。2增加学习方式的趣味性教
35、师还可以通过增加学习方式的趣味性来激发学生的学习兴趣，提高学习的内部动机。学生喜欢的学习方式多种多样，如实验演示，游戏，模拟等。(二 )运用强化动机理论给予学生积极的反馈教师的反馈不仅直接影响学生行为的形成，还是影响学生归因的重要因素。给予学生合理的反馈应注意以下几个方面的问题。1反馈要明确、适当研究表明，具体的反馈兼具信息性和激发性，尤其当教师的反馈是有意识地进行引导学生进行努力归因时，反馈的激励效果会更好。另外，适当的反馈要最利于提高学生的学习动机：物质奖励不宜过多；表扬要恰如其分；表扬和批评要因地制宜、因人而异。2反馈要及时、经常从时间的角度看，反馈还要注意及时和经常。如果在学生成功或失
36、败之后很久才给予反馈，那么效果就会随时间的推移而下降。(三 )根据目标设置理论为学生设置合理有效的目标目标设置理论(g。al setting theory)认为，目标本身就具有激励作用，目标能把人的需要转化为动机，使人的行为朝着一定的方向努力，并将自己的行为结果与既定的目标相对照，及时进行调整和修正，从而能实现目标。设置目标首先要注意的问题是，教师提出目标必须要明确、难度适中才可以达到相应的激励效果。其次，帮助学生设置目标。心理学家就如何帮助学生设置目标提出了以下建议：(1)尽可能让学生制订目标。(2)如果学生自己不能设置目标，那么要引导学生与教师共同制订目标。可以给出若干个目标让学生选择，或
37、选择先达到哪一目标。(3)使学生确信目标是可以达到的。(4)一定要给学生向目标迈进的反馈，最好是教会学生通过自我观察和自我表达来监控自己的进步情况。(四 )根据自我效能理论，努力使学生获得成功经验成功经验可以增加学生的自我效能感，还有利于学生的积极归因，对学习动机的提高非常重要。教师应尽可能创造条件给学生提供成功的机会，使他们获得更多的成功体验。根据班杜拉的自我效能感理论，如果学生看到和他相似的同学获得了成功，他的自我效能感就会提高，从而愿意去尝试某些原本不敢尝试的任务，学习动机得到提高，同时也给自己增加了去获得成功的机会。(五 )根据归因理论引导学生积极归因有些学生的失败很大程度上取决于他的
38、消极的归因方式。如果能够改变不合理的归因，就有可能提高学生的自我效能感，促进学生努力学习，提高学习成绩。一般来讲，把成败都归因为努力的因素是一种相对积极的归因。但是，要改变学生一直以来的归因方式却并非易事，需要进行归因训练。(六 )根据需要层次理论应先满足学生的缺失性需要人本主义动机理论对教学的一个重要启发就是，从完整的人的角度来理解学生的学习动机。如果学生的缺失性需要没有得到满足，就不可能产生更高级的成长需要。试想，一个饥肠辘辘、成天担心被老师责骂、同学嘲笑的孩子如何有可能专心学习?总之，学生的学习动机对其学习效果和学习成绩有重要影响，教师要根据学生的具体特点和具体情境，有意识地运用学习动机
39、理论，有针对性地引导学生，激发其内在动机与外在动机，促进其自觉主动的学习。第三节 学习迁移一、迁移的概念关于学习迁移的定义，桑代克最早将其定义为先前的学习对后继学习的影响。后来有些人认为，学习的迁移不仅存在于先前的学习对后继学习的影响，同样也存在于后继的学习对先前学习的影响。于是，现代教育心理学一般都把迁移定义为一种学习对另一种学习的影响。它既包括已经获得的知识、动作技能、情感、态度等对新的学习的影响，也包括新的学习、态度和情感对已有学习的影响。这种影响既有积极的，又有消极的。二、迁移的种类1根据迁移的影响效果，可以分为正迁移和负迁移正迁移即一种学习对另一种学习的积极影响，体现为一种学习对另一
40、种学习起到促进和助长的作用。负迁移是指一种学习对另一种学习的消极影响，体现为一种学习对另一种学习产生干扰或阻碍的作用。还有一种状态称为零迁移，这是指两种学习间不存在直接的相互影响，有时也称为中性迁移。2根据迁移的影响方向，可以分为顺向迁移和逆向迁移先前的学习对后继的学习发生影响，称为顷向迁移。逆向迁移指后面的学习对先前学习的影响。以上两个维度可以组合起来，形成顺向正迁移，顺向负迁移，逆向正迁移和逆向负迁移四种形式。3根据迁移的不同层次，可以分为纵向迁移和横向迁移纵向迁移也叫垂直迁移，主要是指处于不同抽象概括层次的各种学习间的相互影响。如乘法与乘方之间的相互影响。横向迁移也叫水平迁移，是指处于同
41、一抽象概括层次的不同学习间的相互影响。如学习两个国家或两个省的地理知识之间的影响。4根据迁移的范围，可以分为一般迁移和特殊迁移一般迁移是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种学习的影响。这种迁移的范围大。特殊迁移是指特殊知识技能的迁移，如运动员将在一米跳台中获得的跳水技能迁移到十米跳台中。 5根据迁移的相似性程度，分为近迁移和远迁移近迁移是指将所学得的知识经验或原理、方法迁移到与原来的学习情境相似的情境中去。而远迁移指将所学得的知识经验或原理、方法迁移到与原来的学习情境不相似的情境中。通常学生根据老师所演示的解例题方法解课堂练习题，属于近迁移；而将数学中学到的原理运用到物理学中去，通
42、常是远迁移。6根据迁移的意识程度，分为低路迁移和高路迁移这是美国心理学家所罗门(GSalomen)和帕金斯 (DPerkins) 于 1989 年提出的。低路迁移是指以一种自发的或自动的方式所形成的技能的迁移。个体经过充分练习之后，所学内容能够自动应用于新的情境，而无需或仅需极少量的意识的参与。比如一旦学会驾驶一辆汽车，可以相当容易地把这些技能迁移到驾驶另一辆汽车。高路迁移是指学习者将先前习得的抽象内容有意识地应用于新的情境。三、学习迁移的理论(一)形式训练说形式训练说是对学习迁移现象的最早的系统解释，它的心理学基础是欧洲比较流行的官能心理学。官能心理学认为，人的心灵是由“记忆” 、 “思维”
43、等官能组成的。学习就是采取一些形式对这些官能进行训练，从而增强它们的力量(能力 )，就像训练肌肉一样。这些能力增强后，就会使相应的各种活动都得到改善。比如说，记忆官能增强以后，可以更好地学会并记住各种东西；思维官能增强以后，可以更好地思考各种问题。可见，从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心灵的各种官能的训练，以提高各种能力(如注意力、记忆力、推理力、想象力等)而实现的。且迁移的产生将是自动的。(二 )共同要素说共同要素说是桑代克在一系列实验的基础上提出的理论。桑代克认为，实验中迁移效应的产生，是由于练习所用的特殊方法、观念或有用的习惯带到了最终测验。也就是说，在后面的学习情境中含有和以前学
44、习情境中共同的要素，所以使学习更容易。这就是桑代克提出的共同要素说。他指出，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移。两种学习之间存在的共同要素越多，迁移量越大。(三 )概括化理论桑代克提出相同要素说之后，贾德(CHJudd)在大量实验的基础上提出了与之相对立的概括化理论。贾德认为，一种学习迁移到新情境的是概括，而不是共同要素。概括是一种对关系的陈述或者理解，它也可以称为原理、规律或定律。贾德认为，在先前的学习中所获得的东西，之所以能迁移到后面的学习中去，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种原理可以部分或全部运用于后面的学习中。根据这一理论，两个
45、学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。 (四 )关系转换说关系转换说是由格式塔心理学家苛勒(WKohler)提出的迁移理论。这一理论同样反对桑代克的相同要素说，认为原先的学习情境与产生迁移的情境之间虽有着共同的东西，然而却不是完全相同的特殊要素，而是共同的模式、完形或关系，也就是说迁移并非是共同要素的迁移而是关系的迁移。所以，它认为对情境中关系的顿悟及其转换是学习迁移的关键。一个人在一种情境中发现或顿悟到的关系，可以应用于另外的情境。这一过程就称做关系的转换，关系转换的过程就是迁移的过程。(五 )认知结构迁移理论认知
46、结构迁移理论是由美国心理学家奥苏贝尔等人提出的。奥苏贝尔认为，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，并不直接与后继学习发生相互作用，而是通过影响原有认知结构的有关特征间接地影响新学习。因此，在奥苏贝尔看来，学生原有的认知结构是实现学习迁移的“最关键的因素” 。奥苏贝尔提出了三个影响有意义学习的认知结构变量：可利用性、可辨别性和稳定性。(六 )产生式迁移理论认知结构迁移理论是关于陈述性知识的迁移理论，而产生式迁移理论是关于程序性知识或认知技能的迁移理论。产生式迁移理论是由安德森(JR Anders。n)等人提出的。个体在最初的学习任务中，通过学习形成一个产生式系统，后期在新的情境
47、中也形成一个产生式系统，如果两个产生式系统有交叉重叠，即两个产生式系统共有一些产生式，则迁移就会发生，且重叠越多，迁移越大。虽然产生式迁移理论也强调共同要素在迁移中的作用，但是这种共同要素侧重于认知技能，与共同要素说有所不同。(七 )建构主义迁移理论建构主义认为，所谓学习迁移，实际上就是认知结构在新条件下的重新建构。建构主义的迁移观主要反映在情境性或情境化认知上。学习迁移这种知识的重新建构同时涉及知识的意义与应用范围两个不可分割的方面。知识在新条件下的重新建构意味着：知识的心理外延被扩充了，其内涵也会发生相应变化；或者知识的内涵发生变化，其逻辑和心理外延都会随之发生变化。而知识的应用范围总是与
48、一定的使用情境(或应用情境)联系在一起与学习知识时的物理情境以及社会情境联系在一起的知识的用法不能脱离这些情境。如此看来，学习迁移就变成了在新条件下对知识的进一步学习、对知识的深化理解、对知识的心理应用范围的扩充。因此，实质上，学习迁移就是新旧经验的整合，学习迁移的机制就等同于学习的机制了。四、促进学生有效迁移(一 )影响学习迁移的因素1个人因素(1)智力和能力。个体智能的高低对学习迁移的质量有一定的影响，智能较高的人能较容易地发现学习情境之间的相同要素和关联，能更好地概括总结出一般原理原则，能较好地将习得的学习策略与方法运用于新的学习情境之中。(2)认知结构。原有认知结构的可利用性、可辨别性
49、和稳定性，在新知识的学习和问题的解决中起着关键的作用，有着良好认知结构的个体，无论是学习新的知识还是解决新的问题，都会事半功倍。(3)心理准备状态。个体的心理准备状态，包括学习者的学习态度、学习定势等。学习定势是指由先前学习引起的，影响以后学习的一种心理准备状态。它既可以带来正迁移，也可能成为负迁移，关键在于先前学习与后继学习的一致性程度以及学习者是否能够具体分析当前和随后的学习情境，找出彼此的联系和相关。此外，恰当的自信和适当的紧张，对学习迁移具有积极作用。2客观因素(1)学习材料的性质。学习材料本身的组织结构和逻辑性，实用价值与意义都对迁移的发生具有一定的影响。一般来说，具有良好的组织结构、逻辑层次明晰的材料有利于学习者在学习新知识或解决新问题时形成积极的迁移。概括性较高，体现一般原理原则的材料也有利于增进迁移。另外，先后学习的材料之间的共同因素越多，相似性越大，或者学习的目标与过程越接近和类似，那么积极迁移也就越容易生成。(2)教师的指导。教师有意识的指导能令学习者发生正迁移。教师要启发学生注意对学习材料进行必要的概括总结，还可以直接教给学生一般性的原理原则，有效地指导学生
