1、教育者不能无视学生的现实处境和精神状况，而认为自己比学生优越，对学生耳提面命，不能与学生平等相待，更不能向学生敞开自己的心扉。爱的理解是师生双方价值升华的一个因素，而现行教育的运用恰恰阻碍了爱的交流。因此，如何使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来，成为人们对人的教育反思的本源所在。青年学生感到生活是严峻的，这是因为对他来说，现在比将来更具有决定性的意义，他还具有可塑性和发展的充分可能性。他已清楚地意识到要成为完整的人全在于自身的不懈努力和对自身的不断超越，并取决于日常生活的指向、生命的每一瞬间和来自灵魂的每一冲动。 德卡尔 雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书 新知，1991
2、：1年轻人都希望受教育、能从师获益、能进行自我教育，并与人格平等的求知识获智慧的人进行富于爱心的交流。人的自我的生成上有几种需要尽其全部人性去冲破的阻力：首先，绝对的阻力是每个人在本质上的不可改变性，而只是在外观上有所变化；其次是内在的可塑性；第三重阻力则是人的原初自我存在。与这三重阻力相对应，存在着三种不同的教育方法：第一种是训练，它与训练动物相似；第二种是教育和纪律；第三种是存在之交流。每个人在自身中都要与这三重阻力相遇，都须经过自我训练、自我教育、与自我进行敞亮交往的过程。如果要与他人交往，那么，在第一种方法（训练）中，人就成为纯粹的客体；在第二种方法（教育）中，人便处在相对开放的交往中
3、，更确切地说，是在有计划的教育环境中；在第三种方法（存在交往）中，人将自己与他人的命运相连、处于一种身心敞放、相互完全平等的关系中。因此，训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人人交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心。可以说，任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩。如果存在的交往成为现实的话，人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具。 德卡尔 雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育 M北京：生活读书新知，1991：2人类认识世界和认识自己有几种不同的方式。（一）照料和培育，人们为了寻求生命的
4、答案，总是通过各种实践去不断地变换身心自由释然的游戏，这种不断超越以求更新的活动可以说是倾听生命律动的行为。园丁的经验、知识和感觉是无法计算的，这些知识和感觉是从长期的经验中积累起来，并在人的生命活动中扮演着重要角色。但如果这种“经验”中的倾向在现代世界里已接近沦为机械的“做”，那么，这将意味着生命体将会萎缩、无节制、变得晦暗不明和无知粗俗。（二）所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的
5、灵魂觉醒之本源和根基，而不是导向由原处派生出来的东西和平庸的知识（当然，作为教育基础的能力，语言、记忆内容除外）。真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家。教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试。这样，手工课以劳作方式发展学生的灵巧性；体育课则以学生身体素质的锻炼，以及身体的健美来表现自我生命。哲理课发展思想和精神的敏锐和透明，培养说话的清晰和简明、表达的严格与简洁、把握事物的形式、特征，以及了解思想论争双方的焦点所在，以及如何运“思”而使问题得以澄清。通过接触伟大作品而对人类本真精神内涵进行把握（伟大作品
6、包括：荷马史诗、圣经、希腊悲剧家的作品、莎士比亚和歌德的作品）、而历史课的教学则是发展学生对古代文化的虔诚爱戴之心，启发他们为了人类更高的目标而奋斗，并形成对现实批判的清醒历史观。自然科学课的开设，则是掌握自然科学认识的基本方法论（包括形态学、数学观和实验）。在我看来，全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之“思”不误入歧途，而是导向事物的本源。教育活动关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。谁要是把自
7、己单纯地局限于学习和认知上，即便他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的。如果人要想从感性生活转入精神生活，那他就必须学习和获知，但就爱智慧和寻找精神之根而言，所以的学习和知识对他来说却是次要的。 德卡尔 雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育 M北京：生活读书新知，1991：3 、4爱与交流的行为是人的天性中的重要一维。与人的爱的天性相对的是怯懦，然而怯懦恰恰会助长别人对自己的控制，人的良知和在良心规则之下的爱与交流是逐步减少怯懦的重要途径。人们应警惕最极端的倾向，即控制变成了人对人行为的约束而使教育的爱落空。 德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书 新知，1991：6苏格拉底
8、式的教育：从教育的意义上看，教师和学生处于一个平等地位。教学双方均可自由地思索，没有固定的教学方式，只有通过无止境的追问而感到自己对绝对真理竟一无所知。因此，教师激发学生对探索求知的责任感，并加强这种责任感。也就是说唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力。这不是发挥学生凭偶然机会和一时的经验所表现出来的特殊才能，而是使学生在探索中寻求自我的永无止境的过程。苏格拉底式的教师一贯反对作学生的最大供求者；教师要把学生的注意力从教室身上转移到学生的自身，而教师本人则退居暗示的地位。师生之间只存在善意的论战关系，而没有屈从依赖的关系。教师有自知之明，并要求学生分清上帝和
9、世人。教育需要学生具有对绝对真理和寻求真理的引路人 教师的敬畏之心。在苏格拉底式教育中学生的敬畏心情表现在精神的无限性上，在这无限的精神内，每个人要负起超越自身存在的责任。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书 新知，1991 ：8当今世界的不合理现象，不论是民主政体、贵族政体或是专制政体，都无法通过重大的政治行为来消除。每一种社会改善的先决条件要求每个人都要受教育，以便能自我教育。教育要唤醒人的潜在的本质，逐渐自我认识知识，探索道德。一个正直的人，他同时就会是一个正直的公民。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活 读书新知，1991： 9苏格拉底从不给学生现成的答案，
10、而让学生自己通过探索去做结论。他让那些自以为是的人意识到自己的无知，并让他发现真知，因此人们从内心深处得到那些自以为还不知道，实际上都早已具有的知识。因此可以说，知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不象转让货物。 德卡尔 雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育 M北京：生活读书新知，1991：10对话是探索真理与自我认识的途径。只有通过人与人的交往，只有了解事务的本性，才能获得真理。 德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书新知，1991：11用对话的形式可以辨明真理。两位对话者并不知道真理在哪里，其实真理却已经在那里，两位对话者绕着真理传，并被真理所引导。对话便是真理的敞亮和思想本身
11、的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。反讽与游戏：如果苏格拉底的反讽是由直接方式表现出来，反讽就是多余的了。为了能适当感受反讽中的言外之意，除了理性思维的训练，培养哲学敏感性也是必要的。在反讽的多样性中，迷惑和真理相互交替，具有多种意义，使人陷入不断的误解之中，而只让真正能够了解的人认识真理。在这一点上，柏拉图的本意似乎是：那些没有能力了解真理的人，就让他们误解罢。有时候在反讽的诙谐中，似乎隐藏着一股激情。这里，在传达中理性不能达到之处，便不能强求以理性的推演去获得正确的理解。反讽的深层意义是对本人真理的关切，而且，它使我们避开歪曲真理的错误，这种对真理的
12、歪曲往往是以具体知识、作品或形象的形式出现，在堂而皇之的为真理作证中遮蔽了真理，人们若把那些外表漂亮的伪真理当作绝对真理，那就大错特错了。哲学式的反讽表述了对真理本源的向往。面对着纷繁复杂的多义现象，理性阐释的单维性已显得苍白无力，反讽却能够通过去伪存真，找到真理之所在，但它不用直说的方式，而是通过感领唤醒来达到。哲学式的反讽是对隐藏不露的真理的暗示；但虚无主义的反讽则是油嘴滑舌和毫无意义的。有意义的反讽希望在众多复杂的现象中引出不可言说的实情真相，相反，无意义的反讽则会被错综复杂的现象卷入深不可测的虚无。哲学式的反讽将一孔之见视为拥有真理的误解，因为，轻而易举获得的绝非真理，而是对真理的误解
13、，甚至是谬误。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书 新知，1991：12、13假如真理摆脱了所有的间接性，那就不再成其为真理。理论的判断力既不能认识也不能解答真理。一部文化史在某种意义上成为对真理不断追问的历史。柏拉图在第七封信中就真理的传达问题提出自己的看法：“怎样接触学习的对象呢？事实上，语言不可能把握对象，而是要经过长时间与对象进行科学的交往，并在相应的生活团体中，真理才突然出现在灵魂中，犹如一盏被跳起来的火星点燃的油灯，然后再靠自己供给燃料。”对不能说与不可说的东西，在对话中只能是间接传达出来，但是在毫不保留的对话方式中，这种方式在团体中时常发生，真理会一刹那在人群中突
14、然亮起来，但这只能在生活交往中出现。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活 读书新知，1991： 18哲学式的对话并不被理解为审美的距离，而是讲授自我实现严峻性的切身体验。因为在思想的哲学构造中，“对话”便是真理的间接传达。对话的唯一目标便是对真理的本然之见。其过程首先是解放被理性限定的、但有着无限发展的和终极状况的自明性，然后是对纯理智判断力的怀疑；最后则是通过构造完备的高层次智慧所把握的绝对真实，以整个身心去体认和接受真理的内核和指引。 德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书新知，1991：19在运用概念、推理的直接传达中，真理被表述为抽象的，与思维同一的。但是在以
15、暗示与象征的体验方式的间接传达中，真理则变成可感知的，它作为历史性中例外的主观性在客观性的媒介中显示自身。这种真理是观念所不能替换的，因为真理已变成自明的存在显示出来，人们只能感悟到它，真理在展开自身之时发挥其灵魂唤醒作用。如果某一类事物并不作为人们普遍了解的对象，而只是作为与思考者直接同一的存在者，那么这类事物是可以言说的。作为完整自我的思考者将与所思考的真理一道，转入探索自我的内心世界。这种“认识你自己”的探索，正好表明了思考者是作为自由存在而存在着，因为他并不把真理作为一个全然与己无关的内容去外推和理解。同时，在对真理的体认中，思考者也无法说清楚自己所感悟的一切。因此，他在言谈中只能借感
16、性形象以使本真之义变得使人间皆可感知和敞亮起来。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书 新知，1991 ：20教育受计划限制的事件。按照理智的判断，我们可以分辨出两种计划：一种是在特定情况下不可缺少的细节安排，另一种是对一个无法达到的整体进行全盘计划，后一种计划是会造成灾害的。与此相应，我们也可以分辨出两种活动，一种是在人类能力范围内的自由施展，另一种则是在虚构的空间肆意妄为。马克思深信他已掌握了历史发展过程的全部知识，因此他才将对人类的全盘计划视为有意义的。在这个全盘计划里人类的一切活动都与他所认为的历史必然性相吻合，马克思以其所谓的全部历史知识作为全盘计划的根基，并将整个人类
17、置于他的计划之内，他不仅只是想为了人类而改变世界，而且要改变人类自身。马克思认为，这不是一个经理智能力随意臆想出来的计划，而是历史发展之必然性使然。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活 读书新知，1991： 22科学知识的引导：现代科学研究采取实证的方法。随着科学知识的进步，有计划地引导事物事物的进展已成为可能。科学认识日益被人们运用，并且在自由决定、多人合作、法律及自由政治的范围内得以实现。当代人类所制定的计划、建立的机构和系统已经大大地超过应由的限度，它们渗透到整个人类存在的空间，人们似乎不是为了今日生活，不是为亲在之在的当下感悟，反而无视现在二转向未来，这种本末倒置的作法，将
18、人紧紧攫住，以扼杀人类的存在。我们人类的全部存在是以有意义的计划为基础的。 德卡尔 雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育 M北京：生活读书新知，1991：23乌托邦式的计划（对人类无法制造之物的计划）：有些人认为一切事情都可以做到，人定胜天，这种信念十分害人，它导致了人们想要依照计划做出超人，达到此目标的途径或是生物方面的培养，或是创造有利的生存条件。然而，由于我们知识和能力的限制和它根本就不可能实现，因而这些计划只会在实际的尝试中毁灭。真正的教育总是要靠那些不断自我教育以不断超越的教育家才得以实现。他们在与人的交往中不停地付出、倾听，严格遵守理想和唤醒他人的信念，以学习的方法和传授丰富内容的方式找
19、到一条不为别人所钳制的路径。教育绝不能按人为控制的计划加以实行。教育计划的范围是很狭窄的，如果超越了这些界限，那接踵而来的或者是训练，或者是杂乱无章的知识堆集，而这些恰好与人受教育的初衷背道而驰。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M 北京：生活读书新知，1991 ：24人们都是靠理解力来制定计划的。理性赋予计划以意义，而这种意义并不能在个别的计划目标中找到，同时理性对计划的界限所在也十分清楚。缺乏具体目标的计划只会导致失败，计划也不能代替理性。如果我们对掌握在手中的事情不管，而让其自由发展的话，那么我们计划就做得不够；但如果我们把人类的事情都想全部抓在手中不放，并想借助计划来改变它时，那我们
20、就计划得太多而必然自食其果。每一个计划都凝聚了理解力的作用，但如果我们想把本来是理性行为的决定自由也包括在计划之中，那就超过了理解力的范围。如果在过分的计划之中，我们不赋予理性的自由，反而替那过分的计划强找科学依据，这时就会发生不测。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活 读书新知，1991： 25人，只能自己改变自身，并以自身的改变来唤醒他人。但在这一过程中如有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽。而世界状况的改观则视理性在它的范围以及个人在其影响力范围之内所能达到的程度而定。把整个人类的亲在视为一个群体组织的全盘计划 这种计划在根本上就受到人类理解力的限制 是对真正人性的扼杀。同样的
21、，凡是以各种方式最终将我们整个的亲在拉入不必要的违反本性的任何计划，都是不可容忍的。因为这些计划并没有把自己限制在真正而且必须可计划之事上，反而让这些计划侵吞了属人的自由。思维方式的革命只能从自由中爆发，并以此作为所有计划的首要意义。这样，带着阻止人类毁灭的目的所做的计划，尽管是经由理解力思考的，但是这种计划仍然是徒劳无益的。只有当在思想中发生了革命，从自由中诞生出理性时，然后才可能导引出拯救行动的成果。因为现在确定的计划都源于人类的拯救或沉沦这一问题。拯救只能放置在计划之前优先考虑，并成为所有确定计划的依据。 德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书新知，1991：26由于转变是
22、不可计划的，因此要想引导人在沉沦之前转变为拯救目的的工具，同样是徒劳的。被认为是仅仅作为工具的东西，已再也不是它自身，只有事先无目的地将人引向他自身的转变，才能使人在心灵上对可能的沉沦有所准备，并使拯救有所结果。在我们境遇中仅仅通过计划来选择自身的道路是行不通的，单纯的计划已经意味着选择沉沦之途。单纯的计划是一种逃避，是对所依存之物的逃避。并不是说放弃任何一个充满意义的可能计划，也不是允许无计划性，而是要求计划事先作出其步骤，使计划切实可行，既包罗万象又井然有序。经由生命之流不断重复的转变，单个的人的改变是必然的，但这并不是人们所期待的一件盲目事实。照亮每个人心智的理性，总是不断地在完善着，在
23、与其它单个人的交往中和借助于超越的帮助，并通过理性人从而认识到自己是被给定自由的。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书新知，1991 ：27对我们来说，能否计划事实的清晰认识，对不可计划力量的充分意识，并不断达到明晰目的，的确是一个不易解决的任务。以错误方式去制定计划，对所有基础的遗忘都可能使人不知不觉地走到极权主义的道路上去。 德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书新知，1991：29对儿童来说，最最重要的不是掌握科学，而是以直观的图片和形象来充实他们的精神世界。因此，就要求教师传达内容时言简意赅，使儿童受到思维明晰性和理解力的锻炼，以及获得对事物确切的了解。也
24、就是说，教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分。科学中根本不存在作为立身之本和对终极价值叩问的东西，因此也就没有绝对价值可言。对教育来说，科学更多地意味着知识价值的匮乏，在教育过程中，科学的思维方式会强制地成为有意识的知识经验。这样，作为人类存在的不可或缺基础的科学思维方式，应该在一个自身有限范围人的生成造福，相反，对人的本体的追问则是人的深度价值所在。科学课程的计划不能以科学本身作出判断，也不能取决于专业学科，而是受制于主管学校的部门。这种计划是建立在对科学性负责的基础之上，主管部门负责检查科学在学校所处的地位，尤其是知识价值的选择，以及学校的精神状态如何。德卡尔雅斯
25、贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书 新知，1991 ：30心理学只是在人类的缺陷病态方面成为人类的建议者。今天，心理学通过试卷考核和其他机械手段起到了这样的作用：在企业和学校减少摩擦，以提高生产力和学习能力，我敢说，这往往是把人看作机械的物的一种实际贬低，以及在过高的希翼中，对虚假知识的个别情况作出判断。心理病理学有意识地追问其可能性的边界，它和心理学在一定的范围内才有自身存在的价值。 德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书 新知，1991：31将儿童培养成为社会所需的栋梁之才，这种对学校的要求意味着两个方面的内容。首先是唤醒团体的历史性精神，唤醒象征着的生命意识，儿童在
26、日常生活的无拘无束中，通过与类似团体的交往，语言交流方式以及教育者传授的人类现实状况，而获得历史性精神和生命意识之流。其次是学习将来从事工作和职业所必不可少的课程。两者都不可偏废。第一个方面涉及到了学校的精神，每一所学校就其本质来说，就是传播知识的场所，这是它唯一的职责，不能随意更改，而是要扶植、爱护和让其成长壮大。第二个方面则涉及到了学校的计划意图，一百年来人们在教学法的改进、不断地修改教材、寻找适当的练习方法以及增强直观性方面取得较大的成果。但是，在这丰硕的成果后面却隐藏着巨大的阴影。即可以加以计划的方面，所取得的一项项成果终使人们看不到对整体精神培养的迫切性，首先是在这种教育观念指引下，
27、即对将来生活有用与未来职业作准备的知识才是有用的，因此，就不断地在课程中塞进更多的材料，增加专业，直到学校分裂成许多专业学校，这些专业学校都是以将来生活职业的不同任务为宗旨的。在这种情况下，整体精神的传授、对教育团体的信仰都越来越不起作用。到处都为争夺学生数目而在各专业之间展开了激战，以及为满足专业精细化而降低原来作为人的教育的总体要求。 德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书新知，1991：32学校应为每一个人创建一个智力和精神的基础（希腊语、拉丁语、圣经、数学、历史、地理），这一基础对掌握其它的知识和技能是必不可少的。不成系统的专业和知识，传授考试技巧等等，这些都削弱了原处的
28、精神生活，削弱了学生的反思能力，以及独立自主的个性和对一个问题反复思考的习惯。现实的需要必须来自于当下的匮乏。正由于教育的精神价值失落，反而今天学校的任务更为明确：创建学校的目的，是将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术。 德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书新知，1991：33一位从不迎合时尚以教书为探问真理的教师，庄严地在黑板上写下富有魅力的言辞，引起学生对终极价值和绝对真理的向往，尽管学校当局要求他，应该按照教学法的原则去教学。一个不懂时髦心理学的教师，但他却在思考最高深和普遍性的问题，因此他教育孩子们选择严肃而恰当的人生
29、道路。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M 北京：生活读书新知，1991 ：34最关键的是具有独立见解和追求的教师，他在学生中所发生的作用是极大的，同时，他在教室里有对自身负责的自由。哪里能找到真正的生活，而不是被官僚计划者和学校君主控制的令人憎恶的生活，那里就有充满着精神内容。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活 读书新知，1991： 35作为此在的生命，是在每时每刻的时间总和中慢慢逝去，直至生命的结束，生命是自由的，不存在什么命运。对于生命来说，时间只是一个永不停息的序列和无关紧要的回忆，对未来开放的此时存在的享受以及个体生命中止的链条。人们只有通过内在联系来与命运相遇，而不
30、是通过强制循环，直到这种内在联系作为陌生的东西在人无能为力时与他相遇，并通过把握成为本然之物。这些将人的此在集中在一起，并不是随意消解人的此在，而是尽可能将人的存在真实化。然后给他展示一幅幅人之为人的基础、未来空间的回忆画面，这是出自责任心为人眼下的作为所要求的。毋庸置疑，生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的，只有通过对生命来说是合适的内在联系，生命才能是完整的。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书 新知，1991 ：37在孩提时代，传统总是潜移默化地渗透到年轻一代身上，然后年轻一代总是通过和历史、将来和伟大人类的塑
31、造的内在联系意识到传统。作为了解的已经熟悉的过去就成为现在想象内容的历史，并只有在与过去的连续性中创造未来。因此，才有了人类存在的客体，缺少它，人就不能意识到自我。就人们经常的所想所作，就人们互相交谈何理解的角度来说，是可以从遗忘中重新获得，并发挥其作用。我们以历史的眼光去看待自我与世界观的多样性，那种自明性认为，在其中人才能被理解。现代人将精神历史的所有可能性都接受下来，并拥有极大行使主权的机会，因为每一个在历史上被人们一时接受的观念都为现代人提供出来，人们会轻易地期望这些观念成为自由而真实的知识。在与历史的交往中，它将自己所有的真理都显现出来，以使人们无抗争性地带着欣赏的眼光去关照，这种历
32、史的交往还可以为人类和个人寻找到在所有内涵的聚集中的一个完整真理。但是这在存在的意义来说是不可能的。所谓文化的综合或者是没有约束力的美学观点，或是指技术文明的联合体，或者是普遍性的微不足道的抽象，这些在表面的自我满足中只会导致平均主义。 德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书 新知，1991：38我们的乌托邦意识经常想要脱离现实境遇，而去过一种与现在不同的生活，这种生活与过去或未来有关：本真的在是属于过去的。当下的生活是缺乏自身的在的，只有经由回忆，当下的生活才有了在的折光。回忆是本质的，是使当下成为可能的东西。而我所理解的过去仅仅是达到学会领悟我是当下的自我出场，为了看见本然的
33、过去，我必须成为现在之我，而最终过去会消失在我眼前的现时之中。本然的在是未来。只有当当下的生活是为未来服务时，那么这种生活才有意义。有了光亮的未来给予我最初什么都不是，我将成为什么和我为成就自我而怎样生活的在的意识的映射。抓住当下，在当下永恒与在才会显示自身。Carpe diem并不意味着随意地享受今天，而是对一瞬间和当下，即那些对我们来说是在的惟一方式的接受。过去和未来都在现在之中，我要达到现在的深度就必须装备历史的传承和学会如何记忆。我向往真实和美好的生活，从现在那里我寻找过去和未来的交往，向往团体的意志、帮助的知识，这种帮助是我所体验过的和自愿做的，这种意志和知识促使我全身心地投入现在之
34、中，而不是脱离现在，在时间的断层中踽踽走向过去和未来。 德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书新知，1991：40当下生活既不是丢掉过去也不是遗失未来。假如过去和未来并没有加强现在的话，那么它们就毁灭了现在。 德卡尔 雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育 M北京：生活读书新知，1991：41就像所有的传统是由于社会组织的特殊构成所决定的一样，有意识的教育同样也依赖于此。教育以它的构成不断变化，教育接受了民众的历史盛会。教育的统一性是社会统一性所给定的，比如：教堂、地位和民族。教育是一种方式，和特殊的社会构成一样，是通过多少代人的传承而保留下来的。因此当社会发生根本变革时，教育也要随之而
35、变，而变革的尝试首先是对教育本质问题的追问。 德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书新知，1991：43真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。在这种教育中，教师不是抱着投机的态度敷衍了事，而是全身心的投入其中，为人的生成 一个稳定而且持续不断的工作而服务。教育，不能没有虔诚之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一
36、切教育的本质，缺少对“绝对”的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切就变得没有意义。绝对的东西可以分为两种：一种是大众共有的，比如一个人所属的阶层，或者国家、或者对无限的追问中所体现出来的宗教意识，另一种是个人性质的，比如真实、独立自主、责任和自由，一个人也可以同时具有着两种性质的绝对事物。 德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书 新知，1991：44当教育的本质发生问题，当教育的信仰开始动摇时，人们就会有意识地寻求教育目标何在。 德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书 新知，1991：45现在的一切完全取决于下一代，教育决定未来的人的存在，教育的衰落就意
37、味着人类未来的衰落。然而教育何时开始衰落呢？当历史留下来的东西在那些成熟而应负责任的人心中开始粉碎的时刻，便是教育衰落之时。当代教育已出现下列危机征兆：非常努力于教育工作，却缺少统一的观念；每年出版不计其数的文章书籍，教学方法和技巧亦不断花样翻新。每一个教师为教育花出的心血是前所未有的多，但因缺乏一个整体，却给人一种无力之感。此外，就是教育一再出现的特有现象：放弃本质的教育，却去从事没完没了的教学试验、做一些不关痛痒的调查分析，把不可言说之事用不真实的话直接表述出来，并不断地更换内容和方法做种种实验，如此这般，就好像人类把好不容易争得的自由，花费在无用的事物上。自由变成了空洞的自由。一个连自己
38、都不信任的时代去关心的教育，就好似从虚无中能变出什么东西来。 德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书新知，1991 ：46科技仅是运用理解力所作的具体研究，培养出来的科技人员只是服务于某些目的的专业工人，他们并没有受到真正的教育。因为技能的训练，专业知识的提高还不能算是人的陶冶，连科学思维方式的训练也谈不上，更何况理性的培养。精神生活的陶冶，以及参与人类每一时代都具有创新内容的历史传承之中。本真的教育，它肩负着伟大的使命，因为这种教育的延续将奠定控制科技和军事带来的灾害之基础，对整个教育问题的反思，必然追溯到教育的目标上去。人类的将来，取决于本真教育的能否成功。如果只是在自然科学
39、之外推广人文科学，那是不够的，或者再增加教学技术、运用心理学、教育学和教学论，也是不行的。教育革新的先决条件是提高教育的地位，以提高大、中、小学教师的工资来提高他们的社会地位，并通过教育的伟大性和它在国民生活中所表现出来的重要性来获得声望和影响力。这样就需要一笔超出现今的教育经费数倍的资金，但仅凭金钱人们还是无法达到教育革新的目的，人的回归才是教育改革的真正条件。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M 北京：生活读书新知，1991 ：50在民主制度下，人的地位受到尊重，自由才能发挥效力。比如：为弱智之人开设辅导班以及对白痴进行特殊教育，但却没有为天赋极高的人设置天才班与天才教育。如果大多数人都
40、反对天才应有的权利时，那么这个民主就面临危机了。更进一步说，如果民主不让最优秀的人才在所有的任务和生活领域，以及人类的潜力中表现和发挥出来的话，那么民主在整个生活中的活力就会减弱，它便走向了自取灭亡之途。传授给青年人的教育内容包括：让他们接受古代文化和圣经传统的熏陶，掌握自然科学和技术的基本知识，培养民主社会的道德情操，同时也让他们了解另一种绝对专制的情况。在民主的国度中，自由力量的发挥取决于对专制本质的认识程度，因为在科技时代新的专制是可能发生的。这一新的专制原则在其未实现前可以象病毒一样，蔓延到自由世界的每一个人的精神中。如果不能保持清醒的认识，理性的免疫力也不是绝对可靠的，因为从人的本性
41、来说就是易受感染的，只有借助自由的信念和合理的生活方式才能战胜这种疾病。在没有清楚认识之前就要求学生具有反对各式各样的专制思想，那将是错误的。教师应在自由的讨论中回答问题，允许学生持不同的观点。采取强制措施，追捕审问或是思想压力直接压制极权政治的地方，反而促其成长。因为这种作法已经表明，他本身就是他所反对的专制精神的代表。如此看来，虽然专制和法西斯是不共戴天的仇敌，但他们却在许多方面互相帮助，尽管他们有许多敌对的地方，但他们却共同仇恨自由精神到了极点。德 卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书新知，1991：51、52本真的教育（不同于专门训练）发展到一定阶段甚至对技术本身也有帮助
42、。专门技术训练将人制造成最有用的工具，但即使使完全以自然科学来教育人，也未必就能培育出具有自然科学素质的人。因为自然科学撇开技术上的用处不谈，主要是探究大自然的事物，人类原初的求知欲推动了认识的不断进步，没有这种进步就不会有新的发明，或者是依靠原有的研究成果能有一定的发现，但是不久之后，发明就会停止。从民主的观点看，一方面，政治本身即是教育，这种教育不同于过去只局限在特权阶层的政治与教育（柏拉图心目中的伟大理想），它是全民族的教育。另一方面，教育也是政治的基础，或者反过来说，政治铸造了教育以超政治的理性特色，其结果可以从每一个人身上看出来，政治以公开的形式进入个人的私生活中。持不同看法的政治家
43、认为，政治并非教育，而是少数人的专职，对此，这些人的私生活如何并不重要，而且老百姓的私生活也与政治毫无关系。政治是公开的，个人隐私生活中的伦理道德并不能帮助政治。政治也不是沉默的民众所造成的，因此政治如要依赖于每个人的理性，纯属空想。然而，这种现实主义是多么不实际啊！所有的政治只要它不是一时的统治手段，而是对基础的巩固和延续的话，那它必然是全民的教育。政治的存在是靠着民心的向背而决定的，即便是在选举中，这种民心也会显现出来。沉默的民众是道德精神的承担者，而所有的政治又与此紧密相关。通过教育，首先是家庭教育，然后是学校教育，沉默的民众是道德精神的承担者，然后是学校教育，沉默的民众拥有了自己的存在
44、。如若缺少了道德因素，那么所有的人都会被实用政治带进黑暗的深渊。 德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书 新知，1991： 52、53一个民族的将来如何，全在于父母教育、学校教育和自我教育。一个民族如何培养教师，尊重教师，以及在何种氛围下按照何种价值标准和自明性生活，这些都决定了一个民族的命运。大、中、小学教师都有责任维持秩序和形式，以使世界的精神财富流传下去。这种秩序和形式要符合人的兴趣，满足人的精神需要，并且能塑造人。 德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书 新知，1991：54在谈到教育的危机和科学的扩张时，必须分辨两种情况：一种是为适应今天科技生活所必需的科
45、学教育；另一种是可以引导和充实人们生活的教育。科学是专门化的，它传授给学生一个确定的技能，并在人的存在中占据着一个不可取代的位置。通过教育，学生将成为专业工人。专业知识和技能使人成为某一方面的专门人才和专家，这种技能是生活所必需的。科学的进步是技术发展的条件和未来经济的基础，随着人类开发利用我们赖以生存的大自然的宏伟进程，物质世界越来越被人们所掌握，无效劳动也日益被解除，因此掌握技能就成为必需。教育的推行有赖于民众的好学意愿，需要民众将教育看作无限广大的共同努力之事业。教育帮助个人自由地成为他自己，而非强求一律。教育诉诸自由，而不是人类学上的自然事实，教育以从自由中不断获得的东西为其内容。如果
46、教育变成了权威，那它就失败了。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活 读书新知，1991： 55教育的日常生活化要求不间断的练习，否则只是空谈与欺骗。我们之所以成为人，是因为我们怀有一颗崇敬之心，并且让精神的内涵充斥于我们的想象力、思想以及活力的空间。精神内涵通过诗歌和艺术作品所特有的把握方式，进入人的心灵之中。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书新知，1991 ：56对历史事实的理解和评价，因人而异会得出截然相反的结论。理解一件历史事实与对它所作的存在判断是分不开的，因此会产生一种误解，认为所有的历史事件都是合理的。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活
47、读书新知，1991： 57古典文化的巅峰成为教育大纲的范型并不是放之四海而皆准的教条，而是在具体的事实中给了我们无穷尽的标准。应该改变的是我们对历史事实的评价，如果我们真诚地面对自我意识和政治思想，我们就要重新判断历史上的事件，何者重要，何者不重要，一个崭新的清晰的历史意识是非常重要的。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M 北京：生活读书新知，1991 ：58政治教育要求一种必须可以实践的思想方式，而政治的知识必须从学习中获得，政治教育不是在空谈之中或在杂乱无章的讨论中完成，要有严格的连续性。政治教育的思想方式是通过正反两面的理由去检验。一个开放的思想家会倾听对手的想法，并且帮助他使他的想法前后一致而有力，同时能够冷静地尝试放弃原先采取的立场，而耐心地让所有的可能性发展到最大限度。德卡尔雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育M北京：生活读书 新知，1991：59政治的事情一切都在运动激荡之中，政治教育所要训练的思想方式是，处于政治的动荡之中，体验它并且和运动的趋势一同前进，心里不否认暴力和现实，但尽力为真正的政治，即自由的政治服务。对自由和真理如果只有直觉的赞美，而没有清楚的观念是不够的，如果不在思想上把它们弄清楚就会迷失方向和犯错误，政治思想需要知识，政治教育需要研读书籍。
