不愤不启,不悱不发.doc

1、“不愤不启，不悱不发”浅议启发式教育与课堂提问启发式教学是指抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层分析，步步深入，最后导出正确的结论。它是各种教学方法的灵魂，应渗透在教学活动的各个方面，并贯彻教学过程的始终。两千多年前，孔子就曾经说过：“不愤不启，不悱不发。 ”(论语 述而 )。按宋代朱熹的解释： “愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。 ”可见， “愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启” 。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考

2、虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发” 。 “不愤不启，不悱不发。 ”可谓启发式教学的“八字真言” ，而“愤” 和“悱”正是学生在学习过程中遇到疑难问题时将会出现的两种矛盾的心理状态，或者说两种不同的思维矛盾。此时，学生正处于矛盾和困惑之中，欲求知而不可得。教师抓住这一有利的教学契机，以适当的方式加以诱导、点拨，使学生的思路豁然开朗，得出正确的结论，找到解决问题的方法和途径。感受到成功的巨大快乐，激发出恒久的学习兴趣。在启发是教学中，学生是认知过程的主体，是知识意义的主动建构者。不是教师灌输知识

3、的对象。在教学过程中必须强调以学生为中心，只有让学生主动地去思考、去探索，真正经历了“愤”和“悱”的苦恼过程，头脑中有了接受知识的准备，这时教师的启发和点拨真正有效，没有这一过程，启发就失去了前提，落在了空处。 “告之而不受，譬之以水投石，必不纳也。 ”（张载）因此，在启发是教学中，教师要有耐心，不急于说出知识结论。要为学生预留出空间和时间，让学生去思考、去求解，去探索。 “不替学生说学生自己能说的话，不提学生做学生自己能做的事，学生能明白的知识尽可能让学生讲。 ”（魏书生）否则，就成了“越俎代庖” ，就是灌输式的教育。既要避免“以水投石”的情况，又不能“越俎代庖” ，教师的启发还应该掌握恰当

4、的时机和恰当的度。这就要求教师对学生的认知结构、认知水平有充分的了解，学生知道些什么？不知道什么？我该在何处启发才能引起学生思考？才能找到正确的思维方向？这样有针对的启发，才能使学生真正得到思维的训练和能力的培养。教师启发学生思考的方式离不开提问。提问越有目的性、针对性、逻辑性，启发的效果就越好。反之，就是“无的放矢”或“以水投石，必不纳也” 。提问要有层次。开讲提问导入新课，将新旧知识联系起来；小结提问，将理解和记忆结合起来；关键处提问，将求同思维与求异思维归纳概括能力的培养结合起来。提问要有整体性，要考虑何处问？何时问？问什么？怎样问？抽谁问？做到通盘考虑，预先设计。切忌想问就问，边讲边问

5、，一问到底。提问的设置可以有多种多样的形式：1、正面问：教师依据教学的重点、难点，在教材的关键处、转折处，从正面提出具有启发性的问题，指给学生正确的思维方向、方法、立场，使学生沿着一条正确的思维途径去找到正确的答案。如：“洋务派们兴办洋务的目的是什么？他们的目的实现了没有？为什么没有实现？”2、反面问：教师从襄樊的角度提出问题，激发学生的思维，这种提问往往能收到比正面提问更好的效果，还能深化学生对历史知识本质的认识和培养学生应用历史唯物主义观点分析问题和解决问题的能力。如：“如果林则徐不禁烟，英国是不是就不会发动鸦片战争了呢？”3、提示问：历史教材中的一些事件、内容，学生似乎一看就懂，好像没有

6、疑问。这时，教师要善于从看似无疑处故意设疑，故意创设矛盾，激发学生深入思考，得出深刻的认识。如：讲甲午战争时，可引导学生观察邓世昌和直冲敌舰的致远舰插图，然后提问“致远舰上为什么有那么多烟？这些烟飘向何方?”通过观察学生会认识到致远舰带着重伤，不顾一切的撞向敌舰的，从而对邓世昌等官兵伟大的爱国精神和誓与敌人同归于尽的英雄气概有深刻的认识。4、求异问：引导学生进行正反对比或前后比较，可加深学生对知识的理解和记忆，同时也可以获得更加深刻的思想认识。如：讲“商朝的兴亡”一课时，可提问“尧舜禹汤的为君之道与桀纣幽历有何不同？”通过比较，学生会认识到“得民心者得天下”的道理，感受到人民群众创造历史的伟大

7、力量。5、连续问（逻辑问）：有的重点、难点，须要分步解答，或者内容上具有互为因果的逻辑关系。此时，可用一连串有梯次关系或逻辑联系的问题，引导学生深入思考，最终得出结论。如：讲明朝资本主义生产关系的萌芽，可设置以下连续的问题：明朝农业手工业的发展表现在哪些方面？商品经济空前活跃表现在哪些方面？商品经济活跃的结果怎样？资本主义萌芽产生的时间、地点、标志是什么？6、迂回问：有时因为有的历史问题比较复杂，难度较高，或者，由于学生现有的认知水平与教学目标还有一定的距离，学生一时找不到探索的方向和研究的思路。这时，教师应根据学生的“最近发展区” ，设计一些难易适度的问题，或者调整法文的角度，化大为小，化整

8、为零，化难为易，架设桥梁，避开“陡坡” ，迂回前进，最后达到教学目的。如讲秦末农民战争爆发的原因这个内容，如果直接问：“秦末农民战争爆发的原因是什么？”学生必然难于回答，但如果先问：“陈胜和他的戌卒伙伴们在大泽乡遇到了什么样的难题？”学生回答：遇上大雨，道路不通，耽误了行期，不能按时到达。这时再问：“不能按时到达也就是迟到了，按照秦国的法律，这些迟到的人会怎样？”学生回答：当斩，杀头。老师再问：“同学们上课迟到了老师会斩你们的头吗？”学生回答：不会。老师问：“秦朝的法律怎么样？”学生：残暴。老师：“对，这时一种暴政。秦朝还有哪些暴政？”待学生阅读课文，老师总结了秦朝的暴政后，老师再问；“如果当时没有陈胜吴广和这一群戌卒，秦朝会爆发这场战争吗？”这时教师再来总结，秦朝的暴政是秦末农民战争爆发的根本原因，而陈胜等人途中遇雨误期只是起义的导火线而已。用这样的方式启发，问题直观了，难度降低了，学生思考和回答问题的积极性也提高了。总之，启发式教学离不开课堂提问。而课堂提问必须注重启发，讲究提问的艺术性。