1、学习心理学第一章、引论一、学习的界定行为主义心理学家倾向于把学习定义为“由经验引起的个体的行为的相对持久的变化”。但是认知心理学家认为，行为变化只是用来推测学习是否发生的外部指标，并不是所有的行为变化都是学习，或者所有的学习都是通过行为能反映的。因此，他们认为学习是“因经验而使行为或行为倾向产生相对持久的变化”。1、在此，我们采用皮连生等对学习的界定：即学习就是“主体与环境相互作用所引起的能力或行为倾向的相对持久的变化”。11 皮连生主编：学与教的心理学 ，华东师范大学出版社 2006 年版，第 76 页2 我们在理解学习的定义时，应该注意到四个要点：一是学习的变化，不仅是外显行为的变化，也有
2、内隐行为或内部过程的变化，即个体内部经验的改组和重建；二是这种变化不是短暂，必须能相对持久保持，因服药或喝酒而引起的暂时性变化不在其列；三是学习不是本能活动，也不是来自成熟，其变化是由后天经验引起的；四是不能把个体一切变化都归为学习，只有那些对人的能力或行为倾向带来变化的活动才是学习。由于疲劳、生长、机体损伤以及其他生理变化所产生的变化都不是学习，流水线式工作的动作重复也不能产生新的学习。二、学习辅导积极的学习辅导：培养学生良好的学习心理品质（如学习技能、方法、习惯、动机等） 消极的学习辅导： 对学习中产生的问题、障碍进行矫治、帮助。 第二章 行为主义学习观一、学习理论的哲学基础经验主义：代表
3、人物：亚里士多德，洛克，休谟经验是知识的唯一源泉理性主义：代表人物：苏格拉底，柏拉图，笛卡儿，康德理性是知识的源泉。人类知识的来源不是经验，而是自明之理的天赋知觉和演绎推理。二、行为主义学习观1、经典性条件作用反应模式与形成条件反应模式：S R形成条件：（1）条件作用的获得：时间上的接近性： CS 出现在 UCS 之前事件相倚性：某种行为或事件依赖于另一种事件的发生或刺激的出现。CS 能预测 UCS 时，很容易发生学习。 （2）消退（ extinction ）：学会的反应逐渐消失。如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。要完全消除一个已经形成的条件
4、反应则比获得这个反应要困难得多。主要范围：探讨自主的无意识反应 、情绪或态度 生理反应等等。（3）泛化、辨别 泛化（generalization）：对相似的刺激作出相同的反应辨别（discrimination）：（通过选择性强化和消退） ，对相似但不同的刺激，作出不同的反应刺激泛化与分化是互补的过程。泛化 对事物相似性的反应 学习迁移 分化 对事物的差异的反应 避免盲目行动 2、经典性条件作用评价及应用评价：实质是刺激替代的过程能解释简单学习现象不能解释复杂学习现象，以及为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象应用：培养积极情绪 联结快乐减消消极情绪 摆脱焦虑认识差异与共性，适当辨别和
5、泛化 3、桑代克的联结试误说（1）形成过程、反应模式反应模式： S R S根据这一实验结果，桑代克认为，动物初次进入迷箱时，其活动不是根据对笼子性质的理解，而是依照某种一般的冲动行事，随着错误反应的逐渐减少，正确反应的逐渐巩固，最终形成稳定的刺激反应联结。（2）内容学习过程：不断尝试错误，获得正确反应。学习定律：准备律：强调学习开始前预备定势的作用。练习律：强调联结的应用。效果律：凡导致满意结果的行为被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。“效果律”后来被持这种学习观的理论家发展成为“ 强化” 学说，即指在学习过程中，保持其他条件相同的情况下，若学习者对某一刺激情景做出特定的反应之后，能获得
6、满意的结果，那么反应与这一特定刺激之间的联结便会增强；若得到烦恼的结果时，这种反应的联结便会削弱。（3）理论意义：应该说明的是，虽然尝试错误学习模式是从动物实验中推导出来的，但它对于人类学习和学生学习来说，仍有很大的借鉴意义。从做中学 允许学生犯错从错误中进行学习 获得自我满意的积极结果 加强合理的练习 有准备的状态下学习 4、斯金纳的强化理论（1）观点： 斯金纳认为：经典条件作用只能描述现存的行为，他认为环境分为两类：前因和后果。他集中于后果的研究。斯金纳认为反应之后出现的结果对有机体作出的反应起着控制作用。它能影响以后反应发生的频率。操作条件作用：通过后果和前因来加强或减弱有意行为的学习。
7、（2）反应模式： （S） R S（3）理论前因（antecedents）： 发生在行为之前的事件。 有意的行为 提示 线索行为后果： 发生在某一行为后的事件 （强化、惩罚）强化 (reinforcer) ：行为得以加强的过程。强化物：跟随行为之后使行为再次发生的概率得以增加的事件 。 正强化（positive reinforcement ）: 在某一行为后通过呈现令人满意的刺激来加强行为的过程。负强化（negative reinforcement ）: 在某一行为之后通过移去令人厌恶的刺激来加强行为的过程。惩罚 (punishment ) 减少或抑制行为的过程。呈现性惩罚（presentati
8、on punishment ）: 是指在某一行为后出现的刺激会抑制或减少该行为的发生。移去性惩罚（ removal punishment） : 移除某一刺激，以减少不当行为的发生。强化与惩罚的形式强化程序强化程序（reinforcement schedules ）：根据个体的学习特征合理安排各种形式的强化。连续强化、定时强化、不定时强化、定比强化、不定比强化不定的强化可以鼓励行为的持续性。逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的回避条件作用当预示厌恶刺激即将出现
9、的刺激信号呈现时，有机体也可以自发地做出某种反应，从而避免了厌恶刺激的出现，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加。在逃避条件作用的基础上建立逃避条件作用与回避条件作用都是负强化的条件作用类型（4）两种条件作用的比较学习的过程（行为建立的机制）：经典条件反射：SR ，刺激替代的联结 ；操作条件反射： SRS，反应强化的联结学习的实质：经典条件反射：基于事件关系的识别而学习，习得的是刺激与反应之间的联结；操作条件反射：基于行为后果的识别而学习，习得的是条件与动作之间的联结。强化：经典条件反射：刺激即强化，是中性刺激与无条件刺激在时间上的结合；操作条件反射：中性术语，能增强反应率的后果。行为后
10、果对学习所起的作用：经典条件反射：行为后果对学习不起作用，刺激本身即是强化；操作条件反射：桑代克认为，行为的后果，即奖励能加强存在于刺激和反应之间的联结，斯金纳认为行为的后果，即强化能加强行为再发生的频率，能提高操作性反应的概率的刺激或事件。（5）应用：尽可能使用强化，少用惩罚，即使使用，也尽量使用移去性的惩罚。选择有效的强化物鼓励学生比较不同的刺激、信息，促进泛化、辨别适当使用强化程序提供正确的反馈塑造所期望的行为三、学习的行为主义观在课堂中的运用四、行为主义学习理论总结：学习的实质：刺激与反应、条件与动作、语义网络中节点之间的联结学习的结果：形成情境与反应的联系，是学习者在特定情境中能做出
11、相应的行为反应学习过程：通过强化使学习者建立情境与反应的联系学习规律与条件：连续接近法、强化程序安排第三章 认知主义学习观内容提要：早期的认知学习观： 格式塔学习理论 ； 托尔曼符号学习理论 现代认知学习观： 布鲁纳的发现学习理论 ； 奥苏伯尔的接受学习理论 一、格式塔的学习观：（一）格式塔观点：格式塔心理学主张心理学研究现象的经验，认为现象的经验是整体的或完形的(格式塔)，不能将它分析为感觉元素，所以称格式塔心理学。格式塔心理学家们主要对知觉和解决问题的过程感兴埋。对他们来说，学习是次要的和派生的现象，是无需特别关心的。学习到的东西只是知觉组织的结果，并取决于知觉的组织律；个体所表现的行为取
12、决于在解决当前问题时心智对眼前的情景结构的分析，依赖于对过去经验的利用。（二）苛勒的黑猩猩实验结论黑猩猩在解决这个问题之前，他对面前情境的知觉是模糊的、混乱的。当它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个问题，而且在以后的类似情境中，可以运用已经“领悟” 了的经验。这种学习称作顿悟学习，与桑代克的试误学习不同。试误学习的障碍不是动物所能观察得到的，以致它们只得进行盲目尝试，试而误，误而再试，最后侥幸得到了成功。顿悟学习则是动物对情景给予良好的观察，领会情境的关系，达到解决问题的目的。因此，他对桑代克的理论提出了批评，认为他所设置的问题情境是不明确的，因而导致了动物的盲
13、目学习。如果情境明确的话，就会导致顿悟的学习，至少脊椎动物的学习是有目的的。刺激与反应之间的联结不是机械的、直接的，而是以意识为中介的。（三）格式塔学习观：1、 在格式塔理学家看来，学习就是知觉的重新组织。 （学习的整体性）学习就是知觉问题情境 ，对眼前结构的分析。包括觉察特定情境的关键性要素及其联系与内在结构。这种知觉经验的变化过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然领悟的“顿悟说”。顿悟产生的原因：一方面强调刺激情境的整体性和结构性，因此在布置实验情境时，强调整个实验情境要让动物直接感知到；另一方面，他们假定脑本身有一种组织功能，能填补缺口或缺陷。他们无法解释格式踏的来源，把知觉经验组织的
14、作用归结于脑的先天本能，把其视为“原始智慧”的结果，则带有神秘主义的色彩。2、顿悟学习可以避免多次试误，又有助于迁移。 （学习的结构性）真正的学习不会遗忘；（学习的意义性）顿悟学习本身具有奖励的性质（经验，意义）3、学习律（知觉律）接近、相似、闭合、连续、成员特性律、记忆律、水平化、尖锐化、常态化二、托尔曼符号学习理论（一）基本思想1 、对行为的理解： （行为的整体性）主张心理学的研究对象应该是有机体的行为，但他不象别人那样只关心一个个动作(movement) ， 而是注重有机体整个的行动 (act) ， 区分为分子行为和整体行为， 人们生活中的绝大多数行为都是整体行为，因而托尔曼认为作为心理
15、学家研究行为的首要兴趣应该是整体性行为（如动物在复杂实验情境中的走迷津，以及儿童上学、打球等活动） 。指向一定的目的” 是整体性行为的首要特征，因此，又称为目的性行为主义。 2、托尔曼的认知论： （行为的认知性，行为的目的）关注动机、认识、预期、意向、目的、知识、思维、计划、推理、目的、意向等联系中介变量思想：对 S R 的联结说不满，1932 年首次提出了中间变量的概念， O 代表有机体的内部变化，即中介变量。中介变量就是在有机体内正在进行的东西，包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，包括性欲、饥饿和面临险境时安全的需要，长时间持续活动后休息的需要等。认知变量包括对客体的知觉、对探
16、究过的地点的再认，如动作、技能等 。为了解释有机体对情境作出的反应，托尔曼在 SR 公式中加进了中介变量 O，改为 SOR 公式。 （二）学习观1、这说明白鼠不是按盲目的习惯去行动，是有目的的行为。2、学习是按情景的“地图” 去行动的，这证明了，通过学习，有机体形成了一定的认知地图（即认知结构） ，这就是学习的实质及结果。主张把 S R 改为 S O R，O 代表有机体的内部变化。3、潜伏学习学习出现的原因：不是强化，动物在获得强化前，学习已经出现，只不过没有表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。这说明，学习并不是 SR 之间的直接联结，动物在未受奖励的学习期间，认知结构发生了变化。没有奖励就发生学
17、习是因为动物的行为是有目的的行为，在走迷宫时，根据情境的感知，头脑里有一种预期（或假设） ，动物的行为受它的预期指导。他承认学习过程中，存在中尝试与错误，在多次尝试中，有的预期被证实，有的未被证实。预期的证实也是一种强化，即所谓的内在强化，即由学习活动本身带来的强化。 4、学习过程：学习的过程即认知地图的形成过程。托尔曼认为，有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，学习“达到目的的符号”及其所代表的意义，在各个选择点建立了“符号-格式塔” 模式，并与预期联系起来，形成“目标- 对象-手段” 三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。托尔曼实际上没有真正明确地
18、说明这种认知地图如何由预期与“符号- 格式塔”构成，其对学习内部过程的阐述还是比较含糊的。 5、特别之处：认知学习：重视学习的中介过程，即认知过程的研究，强调学习的认知性和目的性内部强化用实验的方式对联结派学习理论进行批评并引申出对学习的认知解释，这个研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行的作用。6、不足：对学习的内在信息加工活动过程缺乏深入探讨，他提出的目的、认知、期待等中介变量很模糊，所以他的学说没有最终发展成为一种十分完整的理论体系由于他的实验研究是建立在白鼠学习基础之上的，难免忽视了人类学习与动物学习之间的本质差异，因而也遭到人们的批评。 三、布鲁纳的发现学习理论 （一）认知生长和表
19、征理论1、认知生长就是智慧生长，就是形成表征系统的过程。表征（representation）就是再呈现、再现、重新表现。在布鲁纳看来，表征或表征系统是人们知觉和认识世界的的一套规则，智慧生长过程中，经历了三种表征系统。2、三种表征系统动作表征又称表演式再现表象，影像性表征又称肖像式再现表象，符号性表征又称象征性再现表象。（二）类别及其编码系统客观外界复杂，但有可辩明的特性，就有组合成类别的可能性。人类有归类的能力。人们能超越直接的感觉材料而进行归类（依靠头脑中原有的信息和类别的信息编码系统）1、编码系统就是“一组相互关联的、非具体性的类别”。是人们对环境信息加以分组和组合的方式，不断变化和重组
20、。2、学习就是类别及其编码系统的形成。研究学生的学习，最重要的就是要系统了解学生已有的编码系统。3、提倡发现学习(discovery learning theory)。学习、了解一般的原理原则固然重要，但更重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。教育者的任务是把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。所谓发现，不仅是发现尚未知晓的事物，还包括用自己的头脑（内在外在的活动）亲自获得知识的一切形式。（三）发现学习理论 （1）学习是主动地形成认知结构的过程。学习的实质是学生主
21、动地通过感知、领会和推理，促进认知结构，即类目及其编码系统的形成。他强调学习是掌握知识结构，也就是学习事物之间是怎样相互关联的。认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统，或者说，是某一学习者的观念的全部内容与组织。布鲁纳认为学习包括着三种几乎同时发生的过程，这三种过程是：新知识的获得，知识的转化，知识的评价。由此，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。学习者主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。由此，布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，使人能够超越给定的信息，举一反三，触
22、类旁通。他主张，应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的认知结构。（2）强调对学科的基本结构的学习由于布鲁纳强调学习的主动性和认知结构的重要性，所以他主张教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设，主张使学生理解学科的基本结构，即概括化了的基本原理或思想，要求学生以有意义地联系起来的方式去理解事物的结构。在教学当中，教师的任务就是为学生提供最好的编码系统，以保证这些学习材料具有最大的概括性。知识的概括水平越高，知识就越容易被理解和迁移。（3）通过主动发现形成认知结构教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构，另一方面要重视人的主动性和学习的内在动
23、机。学习的最好动机是对所学材料的兴趣，而不是奖励竞争之类的外在刺激 A 发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结果。B 发现学习的作用：提高智慧的潜力 使外来动因变成内在动机 学会发现 有助于对所学材料保持记忆,帮助信息的保持和检索。 C 在教学中，教师在要创造条件，让学生通过参与探究活动发现基本原理或规则 （四）教师应注意的：1、在教学当中，教师的任务就是为学生提供最好的编码系统，把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。2、掌握学科基本结构的教学原则（了解）动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（1）动机原则内部动机是维持学习的基本动力。学生具有三种最基本的内在动机
24、：好奇内驱力（求知欲）、胜任内驱力（成功的欲望） 、互惠内驱力（人与人之间和睦共处的需要） 。教师要善于促进并调节学生的探究活动，激发他们的这些内在动机。（2）结构原则。任何知识结构都可以用动作、图像、符号三种形式来表象呈现。选用哪一种方式视学生的知识背景和课题性质而定。靠动作认识周围世界,获得知识 由物体知觉留在记忆中的心像或照片图形等获得知识 儿童通过符号再现他们的世界。语言就是一种重要的符号。用逻辑思维获得知识了解世界。 （3）程序原则。有条不紊地陈述一个问题或大量知识的结构提高学生对所学知识的掌握、转化和迁移能力。（4）强化原则。规定合适的强化时间和步调。知道结果应恰好在学生评估自己作
25、业的那个时刻。（3）教师要全面深入地分析教材引导学生理解教材的结构的过程中：教学的新异性、跨度、难度的确定 激发学生的好奇心、胜任感 教学程序和结构方式的选取 根据学生的经验水平、年龄特点、材料性质 提供帮助学生进行矫正和提高的反馈信息 自我反馈、学习的自觉和能动性的提高。 （五）评价1、贡献：（1）针对学生在课堂教学情境下学习各种知识的活动提出自己的学习与教学理论 （2）把研究的重点放在学生获得知识的内部认知过程和教师如何组织课堂以促进学生“ 发现” 知识的问题上 （3）它强调学生学习的主动性，强调学习的认知过程，重视认知结构的形成，注重学习者的知识结构、内在动机、独立性与积极性在学习中的作
26、用，对学习理论的发展作出了突出的贡献。 2、不足：（1）他的学习与教学理论完全放弃知识的系统讲授，而以发现法教学来代替，夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性，忽视了知识的学习即知识的再生产过程与知识的生产过程的差异。 （2）布鲁纳认为“任何科目都可以按某种正确的方式教给任何年龄的任何儿童”，这其实是不可能的。（3）发现法运用范围有限，从学习主体来看，真正能够用发现法学习的只是极少数学生；从学科领域来看，发现法只适合自然科学的某些知识的教学，对于文学、艺术等以情感为基础的学科是不适用的；从执教人员来看，发现法教学没有现成方案，过于灵活，对教师知识素养和教学机智、技巧、耐心等要求很高，
27、一般教师很难掌握，反而容易弄巧成拙。 发现法耗时过多，不经济，不宜于需要在短时间内向学生传授一定数量的知识和技能的集体教学活动。发现教学法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。对于中高年级的学生而言，他们获得概念的主要方式是概念的同化，因此他们学习知识的主要方式也不是发现学习，而是接受学习。四、奥苏贝尔同习学习理论美国心理学家奥苏伯尔建立了有意义言语学习理论，又称为“认知同化学习理论”主要观点：（1）有意义学习的过程是新的意义被同化的过程 （2）同化可以通过接受学习的方式进行 （一）学习分类美国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现
28、学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。（二）有意义的学习（标准与条件）机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。意义学习是指新知识与学习者已有认知结构中的知识建立一种实质性的而非人为的联系，即新知识与学习者原有知识之间建立合乎逻辑的有意义的联系。1、有意义学习的标准（实质）1）新的符号所代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念具有实质性的联系2）新旧知识的非人为联系，即，新知识与认知结构中有关观念有某种合理的或逻辑基础的联系2、有意义学习的条件1 ）外部条件：学习材料必须符合
29、非人为和实质性的标准，学习材料必须具有逻辑意义 。 2 ）内部条件： 学习者有有意义学习的心向； 学习者认知结构中必须具有适当的知识； 学习者必须积极主动将有潜在意义的新知识和自己认知结构中的有关旧知识发生相互作用 。旧知识得到改造，新知识获得实际意义，即心理意义。 3、有意义学习的类型1）表征学习：学习各符号或一组符号的意义，或者学习它们代表什么。其主要内容为词汇学习2）概念学习：掌握同类事物关键特征的学习概念形成自己从例证中发现；概念同化定义形式给学习者呈现，学习者利用认知结构中有关概念理解新概念3）命题学习：句子形式表达的命题。 非概括性命题：特殊与特殊的关系：如北京与中国；具体事实 概
30、括性命题 ：事物或性质之间的关系；如圆和半径的关系；概念与概念的关系； 命题学习以概念学习为前提；新命题与学习者已有命题不外乎以下三种关系 ： 下位关系（类属关系 上位关系（总括关系） 组合关系 4、发现学习和接受学习：发现学习的概念和布鲁纳的有所不同：指对学习内容进行重新排列、重新组织或转换。通过运用、问题解决、创造三种形式。更加重视接受学习：教师给学生提供经过仔细考虑、有组织的、有序列的完整的形式，让学生接受最有用的材料。因而注重讲解教学，适于有意义的言语学习。（三）认知结构同化论认知结构是学生现有知识的数量、清晰度和组织结构，由学生当前能回忆出的事实、概念、命题、理论等构成。在新知识学习
31、中，认知结构中的原有的适当观念起决定作用，这种原有的适当观念对新知识起到固定作用，故称这种观念为起固定作用的观念（anchoring idea, 或译“固着观念”）（1）有意义学习的过程是新的意义被同化的过程学生在课堂教学中的学习应以有意义的接受学习为主，他认为学习就是新知识与学习者认知结构建立联系的过程。新知识与已有知识之间可以构成三种关系：上位关系、下位关系和并列结合关系 已有的知识对新知识的获得和保持的影响因素有三方面：原有知识对新知识的可利用性；新旧知识之间的可辨别性；是原有知识的稳定性。因此，提出 “先行组织者” 的教学策略： “先行组织者”简称组织者，是指在呈现新学习材料之前的一种
32、引导性材料。有意义的学习是以同化方式实现的。与布鲁纳自下而上的类目化过程不同，奥苏贝尔强调学习过程是自上而下的同化过程，用同化来解释有意义学习的内部心理机制。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息，使其获得了意义；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化，从而形成了更为分化的认知结构。概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。（2）同化可以通过接受学习的方式进行接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的，与“师讲生听”的
33、满堂灌教学有质的不同。（四）同化学习理论的指导意义教会学生经常举一反三 引导学生归纳与总结 指导学生善于比较 （五） “先行组织者”的教学策略。先行组织者”的教学策略：“ 先行组织者” 简称组织者，是指在呈现新学习材料之前的一种引导性材料。奥苏贝尔认为，组织者是利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料。可以促进学习和防止干扰的最有效的策略。这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，目的在于用它们来帮助确立意义学习的心向。1、先行组织者的作用：在三个方面有助于促进学习和保持信息： 首先，如果设计得恰当，它们可以使学生注意到自己认知结构中已有的那些可起固定作用的概念，并把新知识
34、建立在其之上； 其次，它们通过把有关方面的知识包括进来，并说明统括各种知识的基本的原理，从而为新知识提供一种框架； 第三，这种稳定的和清晰的组织，使学生不必采用机械学习的方式。 2、先行组织者的类型一类是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者， 另一类是“ 比较性组织者” ，它通过比较新知识与认知结构中类似的或邻近的知识的异同，提高二者的可辨别性，从而促进对新知识的有意义的学习，保证学生获得精确的知识。近些年来，奥苏贝尔发展了这一概念：先行组织者既可以在学习材料之前，也可以在学习材料之后呈现；在抽象性、概括性和包摄性水平方面既可以高于学习材料，也可以低于学习材料。（六）对奥苏贝尔学习与
35、教学理论的评价1、贡献：奥苏贝尔的认知-接受学习理论 注重有意义的接受学习，突出了学生的认知结构和有意义学习在知识获得中的重要作用，对有意义接受学习的实质、条件、机制、类型等作了精细的分析，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与意义学习和机械学习之间关系的混淆。他提出的先行组织者策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。2、不足：奥苏贝尔的理论也有值得质疑的地方。首先，从学生学习或学校教学的目标来看，他偏重学生对知识的掌握 ，对学生能力的培养尤其是创造能力的培养是不够重视，至少在他极力倡导的学习与教学过程中看不到对这方面的分析。实际上，学生的学习，
36、是人类知识的再生产过程，它要将人类千百万年以来形成的机能（包括所生产的知识与生产知识过程形成的能力）转化为个体的机能，而不是仅仅是理解这些知识结论。 其次，从知识的类型来看，就知识的学习而论，奥苏贝尔的教学思路也只是比较符合陈述性知识的掌握，而不适合程序性知识的掌握。第三，奥苏贝尔过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有的重视，实际上，许多人都认为，在学生学习知识的活动中，有意义的接受学习和有意义发现学习各具特色，各有所长，都是重要的学习方式，它们常常是相辅相成，互相补充的。五、布鲁纳、奥苏伯尔学习理论比较 （一）两者都是美国当代认知学习理论的代表人物，继承了完形说对联结学说的批判观点
37、。1、学习是通过认知，获得意义和意向形成认知的过程，学习是认知结构的组织与重组。2、他们强调原有的认知经验的作用（也即原有的认知结构的作用） ，也强调学习材料本身的内在逻辑结构。3、有内在逻辑结构的教材与学生原有的认知结构关联起来，新旧知识发生相互作用，新材料在学习者头脑中获得了新的意义，这些就是学习变化的实质。4、对于如何获得新的意义的过程，两人强调的重点有所不同。布鲁纳强调学生的发现，而奥苏伯尔强调接受。不论是何种过程，都是积极主动的过程，他们都重视学习活动本身带来的内在强化的作用。（二）布鲁纳的发现学习理论 学习实质：概念理解的获得，是外界刺激和认知主体内部心理加工之间的相互作用。学习结
38、果形成学科知识的类目编码系统。学习过程主动积极地进行类目化信息加工活动的过程。类目化活动就是将新知识形成新的类目，并将新类目纳入原有的类目编码系统中去。学习规律与条件类目化过程应该是自下而上，从具体到一般，从低层到高层。应该向学生提供较、较低层次的类目或事物，让他们去“发现”新的类目与类目关系。教学理论要点强调以学科的基本结构作为教材,强调基本结构的早期获得.强调发现学习，让学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识，掌握原理和规律。 （三）奥苏贝尔的有意义学习理论学习实质 同布鲁纳学习结果 形成学科的认知结构。认知结构就是按层次的形式组织起来的诸多类属者，类属者即概念或观念。学习
39、过程 学习者利用原来认知结构的已有观念，与新知识建立实质的、非人为的联系，将新知识纳入原有的认知结构中去的同化过程。学习规律与条件 同化过程应该是自上而下进行，注重原有知识结构的可利用性，清晰性与巩固性。教学理论要点强调教材要从一般到具体。强调先行组织者的教学模式。共同特点从学习过程看，它们都把学习看成是复杂的内部心理加工过程。从学习结果看，他们都主张学习的结果是形成反映事物整体联系与关系的认知结构。从学习条件看，它们都注重学习的内部条件，强调学习者在学习中的主动性、认知性、内在动机。六、新旧认知论比较 旧的认知论建立在动物心理学的研究基础上，他们讲的认知实际上是知觉水平的认知，难以直接应用于
40、人类课堂学习情境中的学习，对实际教学的作用不大。现代认知论建立在研究人类课堂情境中的学习的基础上，他们讲的认知达到了抽象思维水平，比较符合教学实际，能比较满意地解释抽象语言材料的学习。 七、比较早期学习理论行为派与认知派在学习理论行为派把学习简单地看作是刺激和反应的联结的形成，强调多次重复的练习和强化等因素对学习的重要作用，认知派认为学习是头脑内部的过程，强调学习内容与头脑中原有观念内容的相互作用。首先，对学生学到什么的看法不同。认知观认为，学生学到的是知识，学生头脑中知识的变化导致其行为的变化，强化是对信息的反馈。 行为主义学习观认为，学生学到的是行为习惯，是刺激与反应之间的联结以及多个刺激
41、-反应之间的连接，强化能增强反应发生的频率。其次，对学习者的看法不同。认知观把人看作主动的学习者，个体带着原有的经验，主动地寻找信息以解决问题，对原有的知识进行重组以便获得理解或顿悟。积极主动地进行再次，对研究方式的认识不同，行为主义：实验室对动物的研究 认知观：现实课堂情境下的学习活动。测量是过程，测验是工具；测量是评价的前提，评价是测量的目的。第四，学习的条件和规律不同。 （自己总结表述）第四章 信息加工学习理论许多认知心理学家把人看作是信息加工的机制，把认知看作是对信息的加工。一、学习的信息加工模型：建立在人对计算机类比的基础上，把人和计算机都看作是一套符号操作系统，并用计算机的工作原理
42、和术语来描述人的学习和记忆的过程,用信息流程来描述人类的学习过程。 认知心理学家把研究的焦点放在追溯、描述心理运演的顺序和它们的产品上。信息贮存：感觉记忆、短时记忆、长时记忆认知过程：转换信息的职责。包括注意、知觉、复述、编码和提取。二、加涅的理论（一）学习的信息加工模式图1、信息流信息从一个假设的结构流到另一个假设结构中去的经过。从环境接受信息。刺激推动感受器，并转变为神经信息，进入感觉登记。百分之几秒短时记忆：7 个左右的信息项目 复述 二三十秒长时记忆：编码（组织信息） 永久性的信息储存库2、控制结构期望事项：学生期望达到的目标学习的动机，使教师的反馈有效执行控制：认知策略（二）学习过程
43、的基本阶段1、加涅(Gagne,R.M.)根据现代信息加工理论提出的学习过程的基本模式，这一模式展示了学习过程的信息流程。不同阶段进行不同的信息加工 教学阶段与学习阶段完全对应 教学的艺术就是使两者吻合 2、学习阶段“动机(期待 )领会(注意：选择性知觉)获得( 编码)保持(储存) 回忆(检索)概括(迁移) 动作( 反应) 反馈(强化)”。3、教学设计学习是学生与环境之间的相互作用的结果学习过程：一系列事件构成 链索教学的外部事件与此相联系三、记忆系统 (一)感觉记忆：对来自环境的刺激保持一个极短的时间，直到它们受到关注和进一步加工为止。实质：知觉复制，不进行任何加工。特点：形象性、短暂性、容
44、量无限但注意有限性。二）工作记忆：把信息保持住，使人能够运用信息有意识地工作。1、对大量的刺激进行筛选：忽视、保留、进入长时记忆。筛选原因：短暂性、容量有限性。10-20 秒，7+2 组块，可以说是信息加工的“ 瓶颈”。解决方法：组块化、自动化。组块：信息贮存的基本单元。组块化：把各个小的项目组织成较大的、有意义的单位。自动化：需要意识的心理操作转化为无需意识或需较少意识的心理操作。 短时记忆信息提取2、 短时记忆的控制加工：复述、推测、检查、监控、元认知调控3、 短时记忆的瞬变短时记忆时，信息若不及时学习，就会迅速丢失。这是由于：短时记忆容量的有限性，短时记忆的提取，短时记忆的控制加工4、
45、对短时记忆特点的应用：在课堂中注意工作记忆的特点：短时间的复述，防止超载；提问，促进转移；组织联系与复习达到自动化的程度；突出关键点，运用组织化策略进行组织（三 ）长时记忆：信息在人脑中长久保持的记忆。1、长时记忆的来源：对工作记忆的复述或感知印象深刻的内容，是过去、现在、将来的有机连接，提供随时可以检索和提取的经验和知识。2、特征：容量无限性，5 万到 10 万个组块；持续时间长；双重编码：语意、表象；分类贮存：陈述性和程序性知识。 3、类型：情景、语义记忆贮存的信息类型二者区别： 情景记忆一般以个人经历为参照，以时间空间为框架， 语义记忆以一般知识为参照，以形式结构（如语法结构等）为结构。
46、表象、言语记忆信息的编码二者关系： 语义代码是一种抽象的语义表征，具有命题的形式，语义代码又被称为命题代码或命题表征 表象代码是记忆中的事物的形象。4、长时记忆的贮存长时记忆里，知识和语义的最基本单元是命题。命题特征：A、不是指具体的句子，而是句子的意义（意思） 。B、是判断正误的最小单元；C、命题的网络是由节点组成：主谓连结，关系中项连结。命题网络的组织：科林斯等，层次网络模型：长时记忆中语义记忆的基本单元是概念, 概念在记忆系统是有联系的，形成一个有层次的结构。 具有逻辑的上下级关系 连线表示概念之间的从属关系，概念和特征的关系 5、知识表征 表征：指信息在大脑中的记载和呈现（处理、保存）
47、方式。美国心理学家安德森（J. R. Anderson）对知识在人类头脑中的表征性质做了两种最基本的划分：陈述性知识（知道是什么）和程序性知识（知道如何做） 。 （1）陈述性知识 陈述性知识：是关于事实、定义、程序以及规则是什么的知识。表征形式：命题、表象、线形序列、图式。 自行复习此内容陈述性知识贮存影响因素：材料性质：材料的意义性、组织、对材料的精加工（2）程序性知识 程序性知识：知道如何行动的知识。 产生式：程序性知识的表征形式，以“如果-那么”的形式表征。特征：结果特征，如果-那么形式；条件与行为的内外表达；目的性。产生式系统：表征大的程序性知识的一系列产生式。产生式系统是目标等级控制
48、下的多个相关的产生式。几何证明题。程序性知识的类型：领域相关：特殊领域与一般领域；执行自动化程度：自动化与有意识的；应用：促进基本技能自动化：掌握子技能或前提技能、促进组合、促进程序化。 分化学习目标3、 长时记忆的提取激活扩散模型的结构 ：激活扩散模型结构也是一个网络模型，与层次网络模型不同的是，它以语义联系或语义相似性将概念组织起来。网络上每一个概念是一个节点，连线长短表示概念之间联系的远近（短近长远） 。一个概念的意义或内涵由与它联系的概念来确定，但概念的特征不一定分级 四、信息加工过程注意刺激刺激编码：组织、精加工、图式贮存和提取：编码特性（编码方式） 、编码强度、提示线索五、学习原理
49、信息流是行为的基础 人类加工信息的能量是有限的 记忆取决于信息编码。回忆部分取决于提取线索 六、遗忘消退说干扰说：编码强度、可用网络线路数量（联系多向性） （精加工） 、信息的融合、归类（组织）一、行为主义理论三阶段早期行为主义 早期行为主义的代表人物是华生和桑代克，主要观点是刺激反应(S-R)联结公式，由刺激得到反应而完成学习。新行为主义 新行为主义的代表人物是斯金纳，其主要观点是操作条件作用理论。新的新行为主义 新的新行为主义的代表人物是班杜拉，其主要观点是社会学习理论与行为矫正术。二、班杜拉简介三、社会认知论 班杜拉一方面认为，人类像其它动物一样学会对环境作出动作反应。但是，人类在这种通过反应的结果所进行的学习中，也体现着人类认知能力在学习中的重要作用。行为结果的信息功能、动机功能、强化功能另一方面，人类还具有用符号表征外部事件的能力。同时，认
