1、走向和谐的阅读对话教学安徽 江德松和谐的阅读对话教学是在教师、学生与文本(作者、编者)之间建立一种交互平等的教学关系。巴西教育家保罗弗莱雷认为：“对话即是在认知和再认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动。 ”传统的阅读教学是种“传授 训练”型，教师是传授知识的主体，学生是被动接受知识的“容器” ，教学方式是单向灌输；对话式和谐阅读教学体现为交互主体间性的师生关系。主体主义哲学的核心是人，师生在“我一你”互为主体的关系中共享话语权，彼此接受各方意见，相互交流和探讨来发展言语生命。 “教师和学生之间是互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系” 。阅读对话的理想情境是：对话各
2、方都以自己的独立存在呈现出来， “互不混淆，互不同化，彼此在同一平面上不停地倾听着，从而构成真正的对话关系” 。在课堂阅读教学中要尊重学生的自主性和独创性，要能激起问题的火花，发现闪光的思想，培养创造的激情，以平等的心态与学生对话。巴赫金强调个体的差异性与社会的共同性是差异的两极，和谐阅读对话教学正是在师生这平等的两极构成的张力世界中进行。这就要求教师必有容纳之量和消化之功，才能构建“和而不同” “和中容异”的和谐教学观，收到许多无法预约的精彩。“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样的观点的客体。它不是一座纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多的像一部管弦乐谱
3、，在演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的形态中解放出来，成为一种当代的存在。 ”在阅读对话教学中，师生实质上都是“解读者” ，都是在分析与反应中成长，在分析结构的基础上延伸自己，在反应中建立自己的阅读范式，从而实现和谐的阅读对话。1教师对文本的深度解读。教师在课堂教学前，必然要先走进文本，进行“备课性的阅读活动” 。教师作为较成熟的对话者，要预想以学生的眼界与文本对话会遇到的各种问题与冲突，从而为学生与文本(作者)的交流和对话架起沟通的桥梁。走进文本要做到知人论世，要读出“作者意识”中透露的“社会文化”和“人类原型” 。在备扬州慢淮左名都(高中语文第三册)时，我对“小序”中“黍离之悲”文典
4、的解读，就联系作家所处南宋扬州被金兵所破，家国残破或沦亡的社会现实，感受作者国破家亡的悲哀。了解作者描绘扬州焚毁后那一幅幅催人泪下的萧条画面，是为抒发其亡国丧土的哀愁，就不至于把“过春风十里，尽荠麦青青”理解为一派生机勃勃、春意盎然的景象。又如祝福(高中语文第二册)中“我”与“四叔”见面寒暄之后， “谈话总是不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里” 。这个“剩”从字面很难读懂，但联系前文介绍“四叔是一个讲理学的老监生。寒暄过后他即大骂其新党(指康有为)” ，可见，他是封建思想的坚决捍卫者，思想僵化，反对社会的一切变化。他向“我”大骂康有为，因为康有为主张变法，而四叔维护帝制，当时已是共和
5、时代了，康有为又成了“保皇派” ，他还停留在封建帝制时代。而“我”是一个具有进步倾向、有着新思想的知识分子，我们必然“话不投机” ，虽是久别重逢，但由于彼此思想上的隔阂，他既没有向“我”言别， “我”也不大关注他，至于他什么时候离开书房“我”也没在意，因而作者就用了“剩”来表达这种尴尬的境地。这也预示着我俩对待祥林嫂的不同态度，奠定了下文的情感基调。教师要在深切的体悟后对文本深度理解，才能蓄足与学生课堂对话的“底气” ，创造性地进行阅读对话教学，使课堂的预设性和生成性张弛有度，游刃有余。2学生对文本的个性化解读。和谐阅读对话教学要以学生预先独立阅读为主，学生既要根据自身的知识水平、理解能力、文
6、学素养等前理解结构直接与隐藏作者对话，又要进行批判性、反思性的阅读。一部离骚 ， “才高者苑其鸿裁，中巧者猎其艳辞，吟讽者衔其山川，童蒙者拾其香草” 。可见，不同层次、不同背景的读者对同一部作品会读出不同的感受，要从文本中读出自我隐秘的声音。一首念奴娇赤壁怀古 ，有的学生认为展现了作者的悲壮情感，有的认为展现了自然的伟大，有的认为展示了作者人格的魅力等。对这些个性化的理解，教师要能兼容并包，同中容异，并给出恰切的评价，从而构建和谐课堂。3学生主体间的合作、交流与探究。由于学生之间的心理距离较小，更容易交流和沟通，通过学生之间的相互交流、启迪，就可以扩展学生的视域，促使各自的思想飞跃和思维拓展，
7、从而加深对文本的理解。学生之间的对话首先要确立话题。话题要来源于学生对文本的质疑，并具有一定挑战性，这样可以激发学生的兴趣和讨论热情。其次要不拘一格，形式多样。既可以在小组中采用辩论、表演等方式，也可集体讨论，全员参与。如教逍遥游(高中语文第四册)可采用分组辩论式，教闺塾(高中语文第四册)等剧本可采用表演式。再次要实现自我对话。在与他人对话中进行反思性理解，产生“新我” ，从而走向自我实现。他人是自己的镜子，祥林嫂、夏瑜、闰土的命运反映出那个时代的面貌，也可与今天自己的处境作一个比较。4教师要导引学生读懂空白。 “作品是一个布满了未定点和空白的图式化纲要结构，作品的现实化需要读者在阅读中对未定
8、点的确定和对空白的填补” 。 ”在游园不值中，诗人因不得进园而遗憾，而一枝红杏引起他怦然心动的愉悦，对满园春色、百花盛开的推测与联想，构成第一层意境空白；由于红杏探头墙外，紧闭的园门与联想中的满园春色，又构成了新的矛盾关系，从而引入哲理的思考，得出美好的东西总是关锁不住的结论，这构成第二层意境空白。学生大多只能读出第一层空白，而第二层空白需要教师的合理导引，学生才能领会。又如红楼梦中林黛玉临终前说：“宝玉，宝玉!你好”作者在此省略了谓语成分，但潜台词十分丰富，是爱、是恨、是怨、是悲?留给读者无尽的想象。这些文本空白点，召唤读者的填补，教师应适时点拨。教学中要充分利用“不确定性”和空白进行思维训练，帮助学生利用期待视野去填补空白，多角度、多侧面去理解文本的不确定性，就能把对文本的理解推向更高的境界，有利于更好洞察文本的内涵。实现和谐的阅读对话教学，教师一定要创设一个平等的对话教学平台，要允许学生持不同意见，给予他们矫正误解的机会，培养他们不盲从古人、不盲从名家、不盲从教师的独立精神和主体意识，发现、保护和挖掘学生创新精神和创造潜能，这是教学中要真正落实的重要一环；对话情境中人文精神的充分彰显，是和谐阅读对话教学始终追寻的目标。
