1、第一章 绪论一、教育心理学的定义研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学。二、教育心理学的学科特点交叉性：理论性与实践性，自然学科与人文社科三、研究对象1. 教育教学情境中主体的各种心理活动2. 揭示主体心里活动的运行机制和基本规律3. 促进主体心理健康发展、成长和提供科学教育方法四、研究基本原则1. 客观性原则（资料收集要有准备、计划、记录要详实、数据整理分析要客观标准、结论的推广要谨慎）2. 系统性原则（整体性、层次性、动态性、自组织适应性）3. 教育性原则（遵守基本伦理道德、有利于学生的心身发展）4. 理论联系实际五、研究方法1. 描述性研究方法（观
2、察法、问卷调查法（问卷调查的编制注意事项:题目不宜过多、尽量生动有趣、具有探测性题目、信效度分析） 、个案研究、教育经验总结）2. 实验性研究方法（实验室实验法、自然实验法）3. 实验法的优缺点分析：无关变量的控制较好，数据可靠；推广应用难。六、教育心理学的发展简史1. 桑代克的教育心理学斯金纳的操作行为学习理论和强化理论托儿曼的符号学习理论皮亚杰的认知建构与发展理论奥叔贝尔的意义学习理论2. 苏联:卡普杰烈夫.世界上最早以教育心理学命名的专著维果茨基.文化发展论3. 中国:1924.廖世承.教育心理学七、教育心理学的发展趋势1. 研究取向日趋全面，关注教与学两方面的心理问题，教学心理学兴起2
3、. 关注影响教学的社会心理因素3. 注重实际教学过程中的各种策略与元认知的研究（学生学习所采用的学习策略与元认知问题，以及这些策略、元认知的本质，与学习认知活动的关系；策略与元认知与个体差异的关系、以及有效性问题）4. 年龄特点、个体差异、测量以及个别化教学研究第二章 教育心理学的基本理论一、 科学的心理发展观1. 全程发展观(发展的时限)强调心理发展的生命全程性，即心理的发展的从生到死的毕生过程；强调心理发展过程的持续不断的阶段性，年龄特征是其重要指标，所谓年龄特征是在个体在各个年龄阶段所表现出来的心理的一般的典型的本质特征。2. 全面发展观（发展的内容）强调心理发展的是多维的、多层次的、多
4、侧面的、多水平的。多维性表现在两个方面：一是心理与生理发育、社会性的共同发展，二是心理过程系统、心理状态系统、心理倾向系统、个性心理特征等多方面的共同协调统一的发展。多侧面表现在智力与非智力因素的共同发展。多层次多水平的发展表现在心理结构和机能的发展从低级到高级，从简单到复杂，从旧质向新质的发展变化过程。3. 动态发展观皮亚杰的建构主义发展观，认为个体心理的发展源于通过动作或活动在与环境中不断相互作用的一种主动建构过程，并通过同化和顺应来达到心理发展的相对平衡。4. 潜能发展观潜能发展观的神经生理基础：人脑具有强大的信息存储和处理能力；脑结构和功能的可塑性；5. 主动发展观a. 遗传因素为心理
5、发展提供了可能性和物质基础，成熟是心理发展依存的内部条件，对心理发展有着重要影响。主要表现在：生理成熟程序制约着心理发展的顺序性；生理成熟的个别差异性制约着心理发展的个别差异性。b. 环境因素是心理发展的必要外界条件。它影响着个体心理发展的方向、速度与水平，社会环境造成了个体心理发展的个别差异。c. 遗传和环境交互作用促进个体心理发展。d. 教育主导发展。心理发展是有效教育的背景和前提。教育必须遵循心理发展的准备性原则。有效的教育能促进个体心理发展。教育决定和制约着心理发展的过程与方向。有效教育要了解学生的基础和已有知识水平，以培养思维品质和能力为突破口，重视非智力因素在教育中的积极作用。二、
6、 学习的基本理论1. 行为主义学习观。a. 桑代克的联结说。学习的实质是刺激与反应间的联结。学习过程就是在渐进的尝试与错误中解决问题的过程。b. 巴普洛夫的经典条件反射学习。c. 斯金纳的操作条件反射学习。2. 认知派学习观。a. 格式塔学习观。学习就是对知识的重新组织，而这个过程不是试误的结果而是突然的顿悟的结果。b. 托尔曼的符号学习理论。提出了 S-O-R 公式。他认为外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。提出了内部强化理论。c. 布鲁纳的发现学习论。奥苏贝尔的意义学习。他们认为学习是通过认知获得意义和意向形成的认知过程，学习是认知结构的组织和重新组织。强调已有知识的作用
7、，也强调学习材料本身内在的逻辑结构。3. 人本主义学习观。学习的实质学习者获得知识、技能、和发展智力，探究自己的情感、学会与教师，同学的交往，阐明自己的价值观和态度，实现自己的潜能。在学习过程中，教师要尊重学生，作为一个有感情的可信赖的指导者。罗杰斯提出了以学生为中心的自由学习原则。4. 建构主义学习观。建构主义认为知识不是通过教师传授得到的，而是在一定的情境中，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。强调学习是学习者主动建构内部心理表征的过程。学习的建构包括对新信息意义的建构和对原有知识的改造重组。不同个体从不同角度对知识进行建构。三、 教学的基本理论1. 教学的实
8、质。教学的实质是交往。沟通、合作、语言活动。2. 教学过程。3. 教学条件。第三章 学习动机一、 学习动机的定义。内驱力、诱因。学习动机的作用。二、 学习动机的类型。内部动机、外部动机。成就动机、交往动机。直接近景动机，间接远景动机。三、 学习动机的理论1. 强化理论。行为主义认为动机是由外部刺激引起的一种对行为的冲动力量。强化是引起动机的重要因素。人的某种行为倾向取决于先前的学习行为与刺激之间因强化而形成的牢固联结。强化能增强人们重复某个行为的可能性，任何学习行为都是为了得到某种报偿。2. 成就动机理论。成就动机是指在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要。阿特金森提出了动机公式。动机强度T
9、=需要 M*期望 P*诱因 I.3. 归因理论。归因理论首先由海德提出，他认为人们具有理解世界和控制环境两种需要，而实现这两种需要的基本手段就是了解行为的原因。并把行为的原因归为内部和外部两方面，后来，罗特提出了控制点理论，把人划分为内控型和外控型，再后来，维纳增加了稳定性维度。4. 自我效能感理论。班杜拉认为行为的原因不是随后的强化，而是人在认识到行为与强化之间的相依关系后产生的对下一次强化的期待。关于期待，班杜拉区分了结果期望和效能期望。该理论不仅强化强化对行为的影响，同时强调自我效能对行为的调节作用。自我效能感能决定人对活动的选择；影响个体对困难的态度以及情绪。四、 学习动机的培养与激发
10、1. 了解学生的需要，激发学生的好奇心。2. 成就动机的训练。意识化，体验化，概念化，强化，迁移内化。3. 确立正确的自我概念，获得自我效能感。4. 培养正确的归因观。五、 学习动机的激发1. 创设问题情境，激发学生的好奇心。2. 正确运用强化原理。正确奖励和惩罚；学习目标明确适当。3. 竞争学习。相关补充资料：研究表明 大学生的学习观与其内生动机、一般自我效能感、学习效能感存在显著正相关,但与外生动机多为显著负相关。学业自我体验与学习过程观是大学生内生动机的有效预测变量,学业自我体验也是大学生一般自我效能感和学习效能感的有效预测变量。第四章 陈述性知识的学习一、 陈述性知识的表征：命题表征、
11、命题网络表征、图式表征。二、 陈述性知识学习的种类。加涅：符号学习，事实学习，有组织的知识学习。奥苏贝尔：表征学习/词汇学习，概念学习，命题学习。三、 陈述性知识的学习过程。奥苏贝尔：初学阶段和保持阶段。皮连生：习得阶段，巩固和转化阶段，提取与应用阶段。四、 陈述性知识的习得。其实质就是知识的同化。1. 同化的条件。相应的知识基础，材料的内在逻辑意义，学习动机。2. 同化的内型：下位知识，上位知识，并行关系。五、 陈述性知识的巩固。其实质就是知识的记忆。1. 记忆的内型。瞬间记忆，短时记忆，长时间记忆。2. 知识遗忘的原因。记忆的衰退说，材料间的干扰说，信息检索困难说，同化说。3. 知识的巩固
12、。提高加工水平，多重编码，关键字法，超额学习，合理复习（及时分散复习） 。六、 知识的迁移理论。1. 形式训练说2. 共同因素说。由桑代克和吴伟世提出。认为两种学习材料间具有共同成分或共同因素时才发生迁移。3. 概括化理论。两种材料间遵循着共同的原理才是迁移的根本。4. 关系理论。迁移时突然领悟到学习间的关系。5. 认知结构理论。认知结构的形成时产生广泛迁移的根本。奥苏贝尔指出，认知结构的可利用性，清晰性，可辨别性对新知识的学习产生有促进作用。七、 促进知识迁移的条件1. 学习材料间的共同因素。2. 加强对材料的理解，认识到材料的内在结构关系。3. 加强对知识经验的概括4. 定势的作用。5.
13、认知结构的清晰性和稳定性。八、 陈述性知识的应用。相关补充资料：1. 任洁以较为复杂的课堂学习材料为对象,研究定势对程序性知识学习迁移的影响。结果表明:1. 程序性知识的学习迁移中有定势负效应; 重视样例的条件结构,构建起条件原型的学习准备状态,将有助于知识迁移; 2. 具备条件认知学习状态的被试,不仅顺利完成表面形式的迁移,而且在内在结构的迁移中,能突破表面形式的干扰,表现出较好的内在结构迁移成绩;3. 结构类比要比仅仅进行特征类比产生更大的迁移效果。2. 安德森等提出的相同要素迁移理论被认为是当代有关程序性知识学习迁移方面颇具影响力的观点。该理论独创性地指出“知识编辑”是程序性知识迁移过程
14、的关键机制。它包括程序化和合成两个阶段。通过知识编辑不仅产生了特定领域的认知技能,而且大大加快问题解决速度。知识编辑的总量和使用的有效性决定迁移过程。相同要素迁移理论为理解特殊领域知识的迁移提供了一个良好的框架。该理论认为通过分享相同的知识单元可以产生迁移，而作为产生式系统的程序性知识会影响迁移的程度。3.第五章 程序性知识的学习一、 程序性知识的概念以及与陈述性知识的区别1. 从基本结构来看，陈述性知识是符号所代表的意义，程序性知识是陈述性知识的应用；2. 从输入，输出来看，陈述性知识是相对静态，可用语言清楚表达的，而程序性知识是相对动态的；3. 从意识控制来看，前者可控，激活较慢4. 从学
15、习速度来看，前者学得快，忘得也快5. 从记忆存储来看，前者具有结构化，层次网络化，后者具有模块化特点6. 从测量来看，前者可通过口述报告，后者只能是观察。二、 程序性知识的种类：智慧技能、认知策略、动作技能1. 智慧技能：借助于内部言语在头脑中进行的智力活动方式。加涅认为智慧技能是将已习得的认知模式、概念、规则运用到认知情境，顺利完成任务的能力。2. 认知策略：学习者内部组织起来的，调控学习，思维等活动的程序性知识。3. 动作技能：在练习的基础上，有一系列实际动作以合理完善的程序构成的操作活动方式。三、 智慧技能的形成1. 加里培林的按阶段形成理论：活动的定向阶段（准备阶段，逻辑熟悉活动任务内
16、容） ，物质活动或物质化活动阶段（实地的学习练习阶段，其关键在于展开与概括） ，出声的外部言语活动阶段，无声的内部言语阶段，内部活动阶段（其特点是压缩和自动化） 。2. 冯忠良的三阶段理论：原型定向阶段，原型操作阶段，原型内化阶段。3. 智慧技能的认知理论:产生式系统理论。智慧技能的学习，在本质上是掌握一个程序，即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统。分为两类：模式识别学习（概括，分化） ；动作步骤学习（程序化与程序合成） 。4. 慧技能形成的特征：智慧技能的对象脱离支持物，进程压缩，应用的高效率。四、 智慧技能的培养1. 形成条件化的知识2. 促进产生式知识的自动化3. 加强学生的言语表
17、达训练4. 正反例的运用5. 科学的练习五、 认知策略的教学原则1. 以策略行为开始2. 描绘策略并示范3. 再次示范4. 解释5. 策略使用6. 练习强化7. 策略一般化8. 总结六、 促进认知策略学习的条件1. 丰富学生的背景知识2. 树立正确的学习动机3. 训练提高学生的元认知水平4. 制定可行的训练技术5. 练习与变式七、 动作技能的形成理论1. 行为派理论：核心概念是刺激-反应2. 认知派理论：核心概念是认知，强调动作技能学习前的感知、记忆、想象、思维的参与。提出了模型：感觉接受阶段，知觉到运动的转化阶段，效应器阶段从而产生动作。3. 动作技能形成的标志：其标志是动作的熟练化。具体表
18、现在：意识调控减弱，动作自动化；能利用微弱线索；动觉反馈作用加强；动作程序的记忆图像形成；在不利就下能维持正常操作水平。4. 动作技能的形成阶段：认知阶段；分解阶段；联系定位阶段；自动化阶段。八、 动作技能的培养1. 理解任务性质好学习情境2. 示范讲解3. 练习反馈相关补充资料：1. 对智力技能的新思考我们认为对智力技能的理解应从三个方面把握:一是从智力技能本身的特点来看,它是一种在人脑中所进行的一种压缩的认知活动;二是从智力技能形成、发展所依赖的条件和内容来看,它离不开知识;三是从智力技能的获得来看,它是学习概念、规则的结果。这样从不同维度来综合理解智力技能,将更有利于揭示其本质特征,为智
19、力技能的培养提供具体、明确的途径。 （刘电芝）第六章 问题解决与教学一、 问题解决的含义及基本特征：目的指向性、操作的顺序性、认知操作二、 问题解决的基本阶段1. 呈现问题情境命题2. 明确已知和条件3. 填补空隙4. 解答检验三、 问题解决的策略1. 手段-目标策略2. 反推法策略3. 爬上法策略4. 简化策略5. 启发式策略四、 问题解决的心理步骤1. 问题识别2. 问题定义和表征3. 形成策略4. 组织信息5. 分配资源6. 监控过程7. 评估五、 影响问题解决的因素1. 定势2. 功能固着3. 认知结构（组织者、认知结构变量：可利用性，可辨别性，清晰稳定性，良好认知结构的迁移作用）4.
20、 记忆与理解5. 清晰和动机状态6. 问题情境7. 其他干扰六、 问题解决的常规步骤1. 分析问题2. 形成问题解决计划3. 回忆和收集相关信息4. 产生问题解决方案5. 监控解决过程和验证解决方案6. 反馈补救七、 问题解决能力培养措施1. 训练逻辑推理能力2. 扩大知识面3. 掌握问题解决策略4. 提高思维水平（一定要先弄清问题是什么，要从不同的角度去观察问题）第七章 创造力及其培养一、 创造力的定义：根据一定的目的和任务，运用已有的知识，产生出某种新颖、独特、有社会价值的产品的能力。二、 创造过程1. 准备阶段2. 酝酿阶段3. 明朗阶段4. 验证阶段三、 创造力结构1. 有关领域技能：
21、包括实际知识、专门技能和该领域的天赋2. 有关创造性的技能:认知、工作风格、有助于探索新的认知途径的启发性知识3. 工作动机：概括工作态度、热情投入程度4. 吉尔福特认为创造力包括六个主要成分：敏感性，流畅性，灵活性，独创性，再定义，洞察性。5. 动态结构：发现问题的能力，明确问题的能力，阐述问题的能力，组织问题的能力，输出问题解决方案的能力。四、 影响创造力发展的因素1. 生理基础：神经元的构造和功能2. 年龄和性别3. 知识和智力4. 家庭、学校教育、社会环境五、 创造力的培养1. 创造意识的形成：创造愿望，意图。创造意识也是一种否定意识。2. 创造性思维的开发：求异性，联想性，发散性，综
22、合性，逆向性，独创性。3. 扩展思维的视角4. 提高想象力5. 培养创造个性：树立坚定信念，毅力，积极进取的人生态度，把握创造时机第八章 学习策略一、 学习策略的含义：信息加工的具体方法、对信息加工过程的调控技能。国内定义为：学习者在学习过程中有效学习的程序、规则、方法和技能以及调控方式。二、 元认知：元认知知识，元认知体验，元认知监控：制定计划，执行计划，检查结果，采取补救措施。三、 学习策略的分类1. 麦基其把学习策略分为：认知策略（复述策略、精加工策略、组织策略） ，元认知策略（计划策略、监视策略、调节策略） ，和资源管理策略（时间管理、学习环境管理、努力管理、其他支持） 。2. 皮连声
23、：促进选择性注意的策略，促进短时记忆的策略，促进新信息内在联系的策略，促进新知识长期保存的策略。四、 通用学习策略1 理解和保存知识的策略：复述策略、精加工策略、组织策略、组织策略。五、 问题解决策略1. 问题表征策略：内隐表征（形成问题结构） 、外显表征，通过画图做批注等方式。2. 具体求解策略：双向推理，发散思维，集中思维3. 思路总结阶段策略4. 元认知监控策略：领会监控、策略监控（自我提问） ，注意监控六、 学习策略的教学原则1. 特定性：学习策略一定要适于学习目标和学生的类型。2. 生成性：利用学习策略加工学习材料以产生新的东西。3. 有效监控4. 个人效能感七、 学习策略教学的条件
24、1. 原有知识背景2. 自我效能感3. 元认知发展水平4. 练习的一致与变化5. 有一套外显的可操作技术八、 学习策略的教学技术1. 注重元认知监控和调节训练：出声思考，促进思维能力的发展；写学习日志，反思学习思维过程；计划与自我调节；报告思维过程；自我评价。2. 有效运用教学反馈3. 提供足够的教学时间第九章 品德及其形成一、 品德与道德的关系：力量源泉的不同（道德的力量源泉来自社会，品德的力量源泉来自个人需要） ；内容不同(社会观念，内在信念，价值观)；表现方式（道德以传统、公德舆论等形式表现处理，品德以个人信念，理想、稳定的心理行为倾向表现出来） 。二、 品德的心理结构1.因素构成说。三
25、因素说：道德认知、道德情感、道德行为。四因素说：道德认知、道德情感、道德意志、道德行为。五因素说：德认知、道德情感、道德意志、道德行为、道德信念。六因素说：德认知、道德情感、道德意志、道德行为、道德动机、道德评价。功能结构说：生成结构，执行结构，定型结构。系统结构说：品德的深层结构和表层结构，即道德动机和道德行为的方式系统；品德心理过程和行为活动的关系；品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统。三、 品德的发展指人生历程中品德成分、品德结构及其功能的发展变化。品德成熟的标志：首先品德心理结构的相对定型、稳定；前几次品德结构的自我组织、自我调节能力的成熟；自觉实现人的道德价值，即能自觉运用
26、一定的社会准则和行为规范塑造、完善自我，主动是个人等级评定发展的需要符合社会发展的客观需要，能有效的约束和控制各方面的道德活动。四、 品德发展观1. 皮亚杰的品德发展观：他认为道德上的成熟注意表现在尊重准则和社会公正感这两方面。他把儿童的品德发展分为四个阶段：2-5 岁的自我中心阶段，没有规则的约束力；6-8 岁的权威阶段，儿童的道德判断受外部的价值标准所支配和制约；8-10 岁的可逆性阶段，又称自律阶段，能意识到应当相互尊重共同约定的规定；10-12 岁的公正阶段，能主持公道。2. 科尔伯格的道德发展理论。道德的发展是整个认知发展的一部分，儿童的道德发展成熟过程就是道德认知发展过程，道德判断
27、能力与逻辑推理发展能力有关；社会环境对道德发展有巨大的刺激作用。他把道德发展分为三水平六阶段：前习俗水平（以惩罚与服从为准则，以行为的功用和修改满足需要为准则） ，习俗水平（以人际和谐为准则，以权威和维持社会现有秩序为准则） ，后习俗水平（以社会契约和法律为准则，以普遍的道德原则和良心我准则） 。五、 小学生判断发展的基本特点：具有明显的形象性（道德关系认知理解较为肤浅，道德品质判断注重行为效果，道德情感的形式以直觉的道德情感体验与形象相联系的道德情感体验为主要形式） 、过渡性（由具体形象向抽象概括过渡）和协调性（品德心理各种成分间的协调，主观愿望与外部要求约束的协调） 。六、 中学生品德发展
28、的基本特征。高中生的品德发展特点：独立性、自主性、伦理性初步成熟，但仍有较大的可变性和可塑性。1.独立性：是指形式以自律为形式，直觉遵守伦理道德准则，运用道德目标、道德理想、信念调节自己的品德。七、 影响品德形成的外部因素：家庭环境，家长是榜样，家庭氛围的作用；学校集体，班级信念的促进作用，班级情感对道德情感的影响；班集体的行为习惯水平对品德形成的影响。师德师风的影响、集体舆论；班风校纪。社会化的影响八、 品德态度的含义以及构成要素，品德态度是人对具有道德意义的客观对象、现象是否符合主体道德需要的心理倾向，其实质是对外部客体与主体道德需要之间关系的反映。由道德认知（对具有道德意义的对象进行认知
29、评价） 、道德情感（对具有道德意义的对象进行情感取向） 、道德行为倾向（对具有道德意义的对象产生某种行为倾向）构成。九、 品德态度的特征：对象性、倾向性、动力性、社会制约性、可变性、道德评价性、需要满足性、结构层次性，以道德认知，道德情感，和行为倾向共同反映外对象或相信与人的道德需要的关系。十、 品德态度的功能：定向选择功能；动力功能，某些品德态度具有直接满足道德需要的功能；价值表现功能，人们经常以表态的方式来表现自己的价值观念；适应功能。十一、 品德态度与品德的关系：品德态度是个体品德的重要组成部分，是品德心理结构中的综合反映形式，但品德态度不等于品德。其次，二者的构成要素不同。再者，二者对
30、道德准则和规范价值的内化程度不同。十二、 品德态度的形成：依从、认同、信奉。十三、 影响品德形成的主要因素：道德需要、对道德准则的掌握程度、外部压力、教育者的信任度、信息的可信度十四、 过错行为和品德不良的特征1. 认知上，是非观念模糊或颠倒；错误的人生价值观；错误的道德观2. 情感上，重情义，讲义气；爱憎颠倒；情感不稳定；冲动3. 意志方面，有明显的两极性，在正确方向上自卑，意志薄弱；在错误方向上自负，畸形发展意志力。4. 行为方面，偶发性强、结成团伙5. 自我意识水平，自我评价低；评价内容具体狭隘、评价不稳定；自我体验复杂多变十五、 过错行为和品德不良的原因分析1. 家庭、社会；学校2.
31、缺乏正确的道德观念和道德信念、道德意志薄弱；受不良行为习惯的支配；性格缺陷；某些需要没有得到满足。十六、 过错行为的矫正：醒悟、转变、自新。十七、 矫正过错行为和品德不良的心理学依据1. 消除疑虑心理和对立情绪，恢复正常的人际关系。2. 重视自尊心和集体荣誉感的恢复和培养3. 形成正确的是非观念4. 增加与不良诱因作斗争的力量5. 正确把握青少年的心理发展特点以及个别差异。6. 奖励与惩罚的运用十八、矫正过程中的注意事项1. 矫正策略：预防为主、标本兼治、扶正祛邪、对症下药2. 与人为善、态度真诚3. 尊重人格、保护自尊4. 讲理透彻，言语生动5. 求同存异，循序渐进6. 抓住时机7. 批评要
32、及时，8. 批评要就事论事9. 批评尽量个别化10. 批评时不要抬高自己、开诚布公，创造良好的沟通气氛11. 批评要时而可止。专题整理 专题一、教师心理一、 教师职业结构特点教师的职业结构特点可以从教师职业内容结构、职业形式结构、教师知识结构三方面加以阐述。从内容结构来看，主要包括教书与育人、科研、人际关系的处理四方面；而形式结构可以归纳为设计和组织；知识结构包括本体性知识、实践性知识和条件性知识。二、 教师职业心理素质：包括职业理想、职业信念、职业价值观、职业角色、教学能力等方面的内容。职业理想是教师职业心理素质中具有动因性的首要因素，发挥着重要作用；职业价值观是教师对教师职业以及对自身的价
33、值的价值判断与评价，它对教师工作的积极性和教师职业的稳定性有重要的影响；教师职业信念直接支配和调节着教学活动，影响着教育教学活动，而影响教师职业信念的因素主要表现在一下几个方面：教学效能感、对学生的归纳倾向、对学生的控制和对待心理压力的信念。教师职业角色是社会对教师的一般行为模式的规范要求和期待。教学能力主要涉及到教学监控能力和教学行为。根据教学过程的不同阶段，可以把教学监控能力分为对计划与准备的监控，对课堂的组织和管理、教材的呈现、沟通、学生进步的评估、教学反思；而良好的教学行为与以下几方面的能力有关：全面掌握与科学设计教学内容的能力；良好的言语表达能力；课堂组织管理能力、因材施教的能力、良
34、好的教育机智。三、 教师的威信形成的因素、以及维护策略。四、 教师的成长历程主要涉及到两个理论，一个是三阶段理论，另一个是五阶段理论，三阶段理论只是描述了教师在不同阶段关注的不同焦点（关注生存、关注教学情境到关注学生） 。而五阶段理论则描述了不同阶段的教师的教学技能的变化以及特点，把教师分为新手型、熟练型、胜任型、业务精干型和专家型五类，分别描述了不同阶段的教师的教学技能水平程度、自动化程度、策略的熟练和有效性程度。专家型教师的特点主要表现在三个方面：一是丰富的组织化的专业知识结构；二是解决问题的高效性；三是强有力的洞察力和创造性。五、 教师成长的途径主要有五方面：1.教研活动；2 决策训练；
35、3 反思教学；4 行动研究；5 微格教学。而反思教学一般分为四个阶段：具体经验阶段、观察分析阶段、重新概括阶段和积极验证阶段。补充资料。唐迅等人将教师心理素质定义为：教师在从事教育实践中生成和积淀的社会文化素养、教育专业才能和人格心理品质。研究结果表明: 创造性,责任感,教育效能感等21 项特性是教师重要的心理品质; 在这些心理品质中,客观公正性、移情性、角色认同、有恒性、监控性、责任感、非权势等11 项心理品质被教师、家长、学生共同认定为最重要最基本的心理品质; 人们心目中教师心理品质由工作动因,工作行为、行为调控三个维度构成的. 教师良好的心理素质是学生心理健康发展的必要环境因素.具有良好
36、心理素质的教师，能正确进行自我认识、自我评价、自我监督，他们努力克服工作中遇到的各种挫折，他们性格开朗，襟怀坦白，处事灵活而稳重。这样，就容易给学生创造一个稳定而愉快的学习环境，造成一种积极上进、互助互爱、讲究文明的集体风气，这无疑对学生形成健康的心理有直接影响。学生从中能获得心理上的满足，并在这种满足中发展其朝气蓬勃、积极向上的乐观性格。具有良好心理素质的教师能经常保持平静的情绪，避免使学生心理上受到不利的刺激，同时能有效组织教育教学工作，善于引导全体学生积极认真地参加学习，使每个学生都获得成功的体验，并能在获得成功的基础上得到教师的赞赏，这对发挥学生的自信心，形成他们健康的心理素质有重要意
37、义。良好的心理素质是教师自身个性和谐发展的润滑剂.教师良好的心理素质表现在兴趣广泛、性格开朗、胸怀坦荡、富有自制力和对周围环境具备良好的心理适应性，这些素质是教师个性健全发展的前提条件。首先，一个心理素质好的教师，它能够面现实，热爱学生，他相信每个学生都具有成才的内在潜力，对学生的未来充满希望；同时，他还能够树立远大理想，努力调动自身力量，兢兢业业，扎实工作。其次，具有良好心理素质的教师，对生活积极乐观，对事业进取向上，能够对社会上的各种丑恶现象进行正确分析和批判，并有效地加以抵制和反对，始终满怀信心地投入生活和教学中去。教师心理素质的结构教师心理素质是一种复合型素质,这种复合型素质主要由认知
38、因素、个性因素和社会适应因素三个基本维度构成,其中每个维度又包括多种心理成分. 现代教师心理学研究认为,教师的认知活动除了一般认知能力外,还包括特殊的职业认知能力,表现为对教师身份的认知、自我监控等能力。个性心理是指人对客观事物对待活动中的个性心理表现,虽不直接参与对客观事物认知的具体操作,但具有动力的调节机能,是教师心理素质结构的动力成分。在个性因素维度中,我们在参照五大因素的基础上,又加上了创造性、责任感和敬业、乐群性四个因素。适应性因素维度是指个体在社会化过程中,改变自身或改变环境,使自己与环境和谐协调的能力。它是认知因素和个性因素在各种社会关系中的综合反映,是个体生存和发展的必要心理素
39、质之一。适应问题国外研究较多,笔者借鉴Grant 追踪研究个性适应的结构成分,根据教师的实际情况,认为适应因素主要包括身心协调、情绪适应、环境适应、人际适应和挫折耐受力等五个方面。以上这三方面彼此关联渗透又相互影响制约,从而组合成个体独特的心理素质结构,构成了教师个体心理素质的整体面貌。在这三因素中,认知因素主要表现在人对客观事物的反映活动中,直接参与对客观事物反映的心理操作,它是个体心理素质发展的基础;个性因素对个体的各种反映活动起制约和动力作用,它是个体心理素质发展的动力和支持;社会适应因素是个体心理素质发展的制动器和调控器。、教师心理素质的特征1整体性与有机关联性.心理素质系统内部的有机
40、关联性主要存在两种方式:一是组成要素间的相互联系;二是组成部分或子系统间的相互联系。21 开放性与动态性。心理素质系统的状态不是静态的,而是与时间发展序列密切相关联的,是处于一种不断演替的动态过程。31 有序性与预决性。心理素质系统所表现出结构、层次、功能及渐进分异的方向性都是由系统有序性决定的。系统从无序状态到有序状态标志着系统自我组织、自我调节能力的增长。Byrne. B. M. 认为“教师职业倦怠是指教师由于不能顺利应对工作压力时而体验到的一种极端反应,是教师在长期压力体验下所产生的情绪、态度和行为的衰竭状态。” 3 其典型症状是当教师体验到职业倦怠时,表现出对工作的满意度降低,工作热情
41、几近丧失,对学生采取冷漠、疏远的态度。倦怠有三个主要特征:情绪衰竭、去人性化和个人成就感降低。教师职业倦怠的影响因素：国外关于教师职业倦怠的人格因素的实证研究表明:在类似的压力情境中,相信内控点、高自尊的教师不容易体验到倦怠;同时A型性格可以对倦怠起到预测的作用。 12 当他们已经体验到倦怠时,相信内控点、高自尊以及B 型性格的教师相对而言,工作满意度更高,负性情绪更少。同时有研究发现具有A型性格特征的教师比其它性格的教师更易患神经官能症和由压力引起的身体疾病。4. 3 组织因素教师产生职业倦怠的组织因素包括:学生问题、工作负荷、角色冲突与角色模糊、自由度与自主权、社会支持。 自由度与自主权
42、Schwab等人(1996)研究发现,在下列情况下,教师的倦怠感会降低许多:在教学中有更大的自由度与更多的自主权;能够参与学校决策;对教师教学赏罚分明,力求公正。 15 社会支持 有关研究发现,在教师的工作情境中,缺乏有效的社会支持网络会导致职业倦怠。在这种社会支持系统中,同事的支持比学校领导的支持更为重要。社会因素世界上多数国家都对它们的教育持有很高的期望,因为教师承载着培育英才,传播历史文化的重任。教师肩负着社会希望的同时,也承受着压力。过高的期望、压力必然使得教师隐藏真实的内心感受以维持形象,长此以往,心理的疲劳与衰竭必然会导致职业倦怠。教师职业压力的消极影响主要表现在三个方面:第一,
43、职业压力过重导致教师情绪不稳定和心理不健康。具体表现是经常出现莫名的焦虑不安、担忧、受挫感、无助感, 性格脆弱, 自信不足, 对工作不满意, 疲倦, 以致经常发脾气, 自我效能感低。第二, 职业压力导致教师生理疾病增多。有研究表明: 持续的压力会伤害人们的循环系统、消化系统功能, 导致心脏、肺、肌肉、关节等各种疾病, 并加速其衰老过程。第三, 职业压力导致教师消极行为增多。具体表现为情感失控、失眠、食欲不振、抽烟喝酒等, 不仅损害了教师的身体健康, 降低了教师的生活质量, 而且直接影响学校教育工作, 导致许多教师旷教、改行、提前退休。徐长江( 1998) 的研究发现,排在前10 位的教师职业压
44、力来源依次是: 报酬少, 在经济上感到窘迫; 教师的社会地位低下; 学校把学生考试成绩作为衡量教师工作能力的标准; 学生的能力水平参差不齐;学生动机缺乏, 对学习没有兴趣; 对学生的考试成绩负有责任; 对学生期末考试成绩担心; 担心考生的升学率; 缺少从事个人兴趣和爱好的时间; 缺少设备和必要的教学条件。15邵光华( 2002) 、朱从书( 2002) 、徐富明( 2003)的调查发现, 教师的主要压力来源是: 学生因素; 工作负荷; 考试压力; 自我发展需要; 职业期望; 学历职称和人际关系等。关于教师职业压力管理的研究教师职业压力管理是指对教师职业压力的调节、控制及应对的策略。这方面的研究
45、较多。综观研究材料, 不论是国内还是国外, 学者多是从教师个体、学校组织和社会三个维度去分析。27一是教师的努力。进行身体锻炼。强壮的身体是抵抗压力的基本物质, 特拉弗斯和库珀把锻炼称之为教师的一种“保护机制”。改变行为特征。教师的职业特点让许多教师具有A 型人的特征。改变行为方式在一定程度上可以改变自己的窘境, 从而让自己减轻压力活得轻松。提高利用时间的技巧。现在国内外许多人在研究时间学, 相信这方面的研究会有助于缓解教师的压力。采取积极的态度。首先要正视压力、接受压力事实, 其次探究根源,最后采取解决措施。二是在学校管理层面上的压力管理。提供咨询和治疗。学校应该为教师提供校内外咨询服务,
46、以减少教师的心理压力。改善工作条件。具体表现在优化学校的人员配置( 在我国特别提到要改善班级人数超编引发的压力) 、通过管理机制为教师提供更多的时间( 减少行政会议与事务) 、增设必要的教学条件等。完善学校的管理。三是争取社会的支持。已有的研究显示, 社会支持可以减轻由压力带来的各种影响, 包括对心理健康、工作满意度以及患疾病的危险指数.教师教学监控能力, 是指教师为了保证教学的成功、达到预期的教学目标, 而在教学的全过程中, 将教学活动本身作为意识的对象, 不断地对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。这种能力主要可分为三大方面: 一是教师对自己教学活动的事先计划和安排
47、; 二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈; 三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。后来学者们对国外的反思性教学的研究中,逐步认识到教师教学监控能力的实质是自我意识或者是反思。如俞国良等人研究认为教学监控能力的实质是对教学过程的自我意识和调控,即反思10 (P6973) 。他们还提出了从反思训练角度提高教师素质,包括教师教学监控能力。根据已有的研究,教师教学监控能力的发展经历4 个水平,即前监控水平、被动监控水平、主动监控水平和自动化监控水平,每一个水平都代表教师的一种组织教学经验的形式。4 (P5054) 从一种水平向另一种水平发展的过程,反映了教师教学监控能力发
48、展中的质变过程。(1) 前监控水平。在这个阶段教师基本上不能表现出对课堂教学的监控性,他们不知道学生已有的知识水平和心理准备,不能把握课堂教学的一般原则,没有形成一定的教学技能,不能意识到课堂教学中问题的存在,只能照本宣科,课后对于自己的教学活动不能进行有条理的反思。(2) 被动监控水平。在这一阶段教师对学生已有的知识水平有了一定的了解,初步认识课堂教学中的问题,注意到学生的反应,但对课堂出现的问题不能进行有效的控制和调节,因此在课堂教学中显得比较被动和冲动,有时为情绪所左右。(3) 主动监控水平。这一阶段教师对学生已有的知识水平有了较为准确的了解,逐步注意将学生的心理发展水平和心理准备与教学
49、内容结合起来,对课堂教学存在的问题有了较为清醒的认识,能有意识地调节和控制教学中出现的问题,但调控的方式不甚合理,显得生硬。(4) 自动化监控水平。在这一阶段教师对学生已有的知识水平和心理发展特征有了准确的认识,能将所传授的知识以心理化的方式传达给学生,对课堂教学过程中存在的问题有明确的认识,并能从不同的角度去分析其原因,因此处理课堂中出现问题的方式恰当,对课堂的调节和控制有效,课堂教学顺畅。教师教学监控能力的发展经历了“不自觉自觉自动化”的变化过程。(2) 从他控到自控。所谓他控,是指教学活动为外界所左右,而自控是指教学活动是由自己自主地调节管理。(3) 敏感性逐渐增强。教学监控的敏感性是指教师根据教学情况和学生反应对自己的教学活动做出最佳调节和修正的灵敏程度。(4) 迁移性逐渐提高。教学监控能力的迁移性是指教师教学监控的过程和方式可以从一种具体的教学情境迁移到与其相同或类似的其他教学情境中去。教师职业幸福感就是以自身的标准对从事的教师工作产生的持续稳定的快乐体验. 肖杰认为, 社会地位、职业性质、经济收入、学校的管理风格、教育自主权是影响教师职业幸福感的外部因素, 内部因素包括职业态度、自身能力水平、自我期望等。8论新课程改革下教师职业角色的转变一% 教师是学生学习的促进者: 指教师从过去作为知识的传播者这一核心
