1、名词解释：1、 德 育 ： 广 义 的 德 育 指 所 有 有 目 的 、 有 计 划 地 对 社 会 成 员 在 政 治 、 思想 与 道 德 等 方 面 施 加 影 响 的 活 动 ， 包 括 社 会 德 育 、 社 区 德 育 、 学 校 德 育 和家 庭 德 育 等 方 面 。 狭 义 的 德 育 专 指 学 校 德 育 。 学 校 德 育 是 指 教 育 者 按 照 一 定 的 社 会 或 阶 级要 求 ， 有 目 的 、 有 计 划 、 有 系 统 地 对 受 教 育 者 施 加 思 想 、 政 治 和 道 德 等 方 面的 影 响 ， 并 通 过 受 教 育 者 积 极 的 认
2、识 、 体 验 与 践 行 ， 以 使 其 形 成 一 定 社 会 与阶 级 所 需 要 的 品 德 的 教 育 活 动 ， 即 教 育 者 有 目 的 地 培 养 受 教 育 者 品 德 的 活 动 。（ P1）2、 古 代 德 育 ： 是 指 范 围 广 泛 的 “习 俗 教 育 ”或 “社 会 意 识 教 育 ”。 包括 今 天 所 说 的 “政 治 教 育 ”、 “思 想 教 育 ”、 “法 制 教 育 ”、 “礼 仪 教 育 ”等 。 它 相 当 于 今 天 所 谓 广 义 的 “政 治 教 育 ”。 （ P4）3、道德：调整人与人、人与社会、人与国家之间关系的一种特殊的意识形态和行
3、为规范（P10 ）4、广义教育概念：凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育（P20 ）5、教育：作为一种肯定性评价词和规范性评价词具有道德的含义，它指称的是通过道德上可以接受的方式或以有价值的内容影响学生的活动。 （P29）6、道德相对主义：个人有个人的道德，社会也有社会的道德，不同的人有不同的道德，不同文化背景下的人群、民族和社会有不同的道德，无所谓绝对对和错，绝对善和恶，绝对的道德和不道德（P42 ）7、学校:是一种教育机构，在各种具有重大意义的领域培养年轻一代批判的理解力（P53 ）8、德目主义：把德目（生活中具有的道德规范、价值观）当做知识传授给年轻一点，明确告诉
4、他们什么是对的、什么是错的、什么是好的、什么是坏的、什么是应该做的、什么是不应该做的。同时、在他们心中培植对这些德目的虔诚信念，形成一种道德上的对的或好的事情的心理倾向，而这一切最终都要落实到行为训练上，也就是，按照诸德目的要求。培养他们各种可价值多元化背景下学校德育改革探索。 （P54）9、消极被动的德育观：道德教育需要等待时机，它并不是教育者想进行时就可以进行的活动。只有当个体在道德实践中遇到道德问题，有接受道德指导的需要时，才对他进行道德指导。 （P58）10、积极主动的德育观：道德品质是人类必备的品质，不论个体有没有道德发展的需要，不论他愿不愿意接受道德教育，都有必要义无反顾的对他进行
5、强有力的道德教育。11、美德即知识：苏格拉底断言：万物系于灵魂，而灵魂本身若要成为善，就要系于智慧。智慧（知识）使人受益，人的一切禀赋若在智慧的指导下，其结局都是幸福，若被无知所左右，其结局则是不幸。因此，正常的人必定做自认为正确的事情，不做自认为错误的事情。人知善比行善，美德及知识。（P78）12、技能的学与教：技能是一种直接经验，技能的学习除了有“知什么”的问题，更多的是“知如何”的问题。 “知如何”的实质是“会” ，所以技能的学习必须落实到行动上，在实践中摸索，在做中学，通过不断练习达到熟练。为避免漫长的摸索期，以熟练者为榜样，向熟练者学习，是学习技能的一条捷径，其基本的学习方式是观察和
6、模仿。与此相应，教的方式主要是示范和训练。当然，相应的进行口头指导也不可少。 （P85）13、 “教”的意向性用法：意向之“教”只意味着教的努力。这种用法在日常语言和理论陈述中经常出现。例如，按照这种用法， “我教她游泳”意味着“她学会了游泳”而这句话的实际意思是说“我试图教会她游泳” 。这两句话里的“教”表达的只是教的努力或意图，并不表示教会。 （P88）14、私德教育：私德即个人生活道德规范，包括自尊，自爱，自强，珍爱生命，追求自我完善等自我定向的道德或自利的道德，以及平等待人，敬老爱幼，关怀弱小，相互尊重，体谅，诚实，忠诚等他人定向的道德或利他的道德。学校中的私德教育，在于培养学生的私人
7、生活道德意识，养成其善待自己及与人为善的习惯。 （P99 ）15、公德教育：公德即公共生活道德规范，包括国民公德与社会公德。学校中的公德教育，在于培养学生的国民公德及社会公德意识，养成其符合国民公德，社会公德的行为习惯，如尊属社会公共秩序，文明礼貌，讲究公共卫生，爱护公共财物，保护环境，救死扶伤，见义勇为，维护民族尊严和民族团结，维护国家安全等。 （P99 ）16、规范性用语：教师同学生谈论责任或义务，谈论什么是道德上对的或错的，在告诉学生怎么样待人处事的情境下所使用的语言。 （P115）17、道德义务判断：教师告诉学生某种行为在道德上是正当的或错误的，该做什么或不该做什么。 （P115）18
8、、评价性用语：教师不是对人的行为举止下判断，而是在对人本身或人的动机、意向、品格下判断的语言。 （P117）19、表扬与批评：表扬是对好人好事的肯定性评价，批评是对坏人坏事的否定性评价。 （P120 ）20、观察学习：学生通过观察榜样在一定情景中的行为及其结果（如受到奖励或惩罚） ，无需要直接的强化，往往就会习得类似的行为。 （P125）21、演绎推理：简单的演绎推理，是直言三段论，它以两个包含共同项的性质判断为前提，推导出一个新的性质判断结论。这是一种从一般到特殊的推理，论证的结论不会出现论证的前提中未包含的信息，结论中所以的项都必定包含在前提之中。有效的论证告诉人们从前提中推出来的结论，而
9、且只有前提中就有的东西才能推导出来。如果要通过演绎推理有效地得出一个包含道德判断的结论，那么，论证的前提中必须至少有一个道德判断。 （P157）22、归纳推理：归纳推理即从个别性前提从发推出一般性结论，包括完全归纳推理和不完全归纳推理。完全归纳推理的前提涵盖一类事物的全部个别现象，结论的断定不超出前提所断定的范围，结论是由前提必然推出的。 （P159）23、类比推理：类比也是一种常用的说理方式。类比推理既不同于从一般到特殊的演绎，也不同于从一般到特殊的归纳，它是一种从特殊到特殊的推理，即对比两类或两类以上的事物，根据它们在某些属性上相同，推出它们在其他属性上也相同。类比推理像简单枚举归纳推理，
10、结论不一定可靠，却是教师说服学生常用的方法。特别在和学生面对面交锋时，教师无暇作细致深入的分析，类比就成了说服学生最方便有效的武器。 （P159）24、结果论：结果论强调行为的善恶取决于行为的后果，某种行为道德或不道德由它的结果决定。要想评判学生的所作所为对不对，就必须了解学生行为的后果。仅仅知道学生所做事情的后果是不够的，还要知道产生什么样的后果才是好的。结果论的主张是，正确的行为是使善最大化的行为。这一主张应用于社会就是著名的社会功用主义，强调为最大多数人谋求最大福利。社会功用主义提醒我们，如果根据行为的后果来评价行为的道德性，就必须考虑行为对每个人的后果。 （P160 ）25、非结果论：
11、非结果论强调道德规则具有普遍性，没有例外，适用于所有人的规则适用于每个人，不许任何人将自己视为特例。这种普遍性对道德判断提出了一致性的要求，不能根据环境来承认或反对某种道德规则。道德判断必须始终如一，不论情况怎么变化，不论造成什么结果，都必须得出一样的道德判断。 （P162 ）26、道德两难情境：涉及两条或多条道德规范，并且这些道德规范在情境中发生了不可避免的冲突。 （P134）27、直接道德教学：杜威将通过专门的道德课，系统的向学生传授道德知识的理论的德育途径称作“直接道德教学” （P180 ）28、间接道德教育：主要指在学科教学和学校集体生活的各个层面对学生进行道德渗透。通过学科教和学校生活对学生进行的的道德教育。 （P194）29、隐蔽课程：学校生活中存在大量学校和教师未加控制和利用的领域，这些领域十分现实地影响着学生品德的形成和发展。这种影响是自发的，同学校德育可能相一致，也可能相抵触。人们把这种自发影响叫做“隐蔽课程” 。（P202）30、学校集体生活：学校各级各类机构自发地或自觉地组织的各种活动的总和。 （P202 ）31、全方位德育：学校的课程、教学中所采用的方法以及学校中每一样工作、学校生活中发生的每一件小事，都充满了进行道德教育的可能性。 （P204）
