1、学号：哈尔滨师范大学学士学位论文题 目 化学教学测量与评价系统的研究与实现学 生 宫显飞指导教师 王志和 教授年 级 2013 级专 业 化学（材料化学、制药工程）系 别 化学系（材料化学系、制药工程系）学 院 化学化工学院哈尔滨师范大学2013 年 12 月 15化学教学测量与评价系统的研究宫显飞摘要:我国早在西周时期就初步建立了学校教育制度,开始产生教育测量评价,其历史可谓源远流长;考试作为目前较为主流的一种测量方法,长期以来它在中国人心中更可谓根深蒂固。加之素质教育和新课程改革对教育测量评价提出的新要求,使教育测评模式的构建和测评方法技术的革新都成为人们的研究热点。近年来，随着教育改革和
2、考试改革的深入，教育测量与教学评价逐渐成为我国教育战线上的“热点”之一。因为考评科学化、考评目标的建立、教学效果的检验、学生能力的培养、教学质量和学校工作的评定等，都离不开教育测量与评价。教育测量与评价是当今世界教育科学的重要研究领域之一。化学教学测量与评价是根据化学教育的目的和标准,通过一定的调查、比较和收集资料,对化学教学活动的过程、结果和有关因素进行描述或价值判断的过程。在化学教学中应重视化学教学测量和评价的研究,全面充分地发挥其功能,从而促进化学教学质量的提高。关键词:化学；测量与评价；模式1 化学教育测量与评价概念1、 测量：按照一定的规则给事物的属性指派数字或符号的过程。2、 教育
3、测量：就是针对学校教育影响下学生各方面的发展，侧重从量的规定性上予以确定和描述的过程。3、 评价：主体在事实基础上对客体价值所做的观念性判断。4、 教育评价：是指按照一定的价值标准和教育目标，利用测量和非测量的种种方法系统的收集资料信息，对学生的发展变化及其影响学生发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为教育决策提供依据的过程。5、 教育测量与教育评价：、误区：测量当评价；评比当评价。、区别：教育测量可以为教育评价提供价值判断的基本数量事实，教育测量是教育评价的基础；教育评价往往是教育测量过程的延续，是对测量结果的解释与应用，并朝着价值判断与释放教育功能的方向拓展。6、 化学教育测量与评
4、价的功能：定向功能；鉴定功能；诊断功能；调节功能；激励功能；教学功能；交流功能。7、 现行化学考试存在的主要问题：考试目的功利化；考试内容教材化；考试题型标准化；考试方式单一化；评分标准精量。现行考试对化学教学的影响：影响化学教学方法；影响情感培养；影响化学学习方法；影响个性发展；影响成才目标。改革现行化学考试制度的对策：树立现代考试观（科学全面评价学生的全面发展） ；建立科学命题制；建立科学评分制；采用标准化考试。8、 标准化考试：、定义：根据统一规范的标准对考试的各个环节，包括命题、施测、评分、分数解释等按照系统的科学程序组织，从而严格控制误差的考试。、特点：命题过程标准；施测过程标准；评
5、分计分标准；分数解释标准。、基本程序和要求：制定考试大纲；编制试题（命题计划、编写项目、预测、项目分析、编制副体） ；实施考试；分数解释。、优点与局限：最大限度减小误差，结果比较准确，分数具有可比性，用于校准娶她考试；存在误差和偏差。2 课程评价2.11、课程评价：以一定的方法、途径对课程的计划、活动以及结果等有关问题的价值或特点做出判断的过程。2、课程评价的原则和方法原则： 整体性原则、过程性原则、多元化原则（评价主体多元化，评价内容形式多元化） 综合性原则类型（方法）：形成性与总结性评价，目标本位评价与目标游离评价，效果评价与内在评价，内部人员与外部人员评价，量化评价与质性评价。3、量化评
6、价与质性评价的区别：量化评价就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析和比较，推断某一评价对象的成效，它坚持科学实证主义，以量化形式表征事物的性质被认为是科学化的特征之一因此量化评价一直占据评价领域的主导地位，能凸显出教育现象和教育问题，提供具有说服力的证据。质性评价事力图通过自然的调查，全面充分的揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中的意义以促进理解，它在认识上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂的教育现象数字化，它无法提供有说服力的证据，质性课程评价的两种典范为档案袋评价和苏格拉底。4、档案袋评定：又称文件夹评价，是为了取代传统的标准化考试的评价，以体现学生真实水平
7、与发展的评价方法，被称为一种真正的评价。传统的测验评价方式之所以受到批判，其主要原因是它只注重学习结果的所谓 客观性 和 量化 ，而不注重学习的过程，不能对学生的学习进行真正意义上的评价。对教师来讲档案袋评价将课程 ，教学与评价整合起来，贯穿到日常课堂生活中去，而且能发现不同学生的发展需要及时发现课程设置及教学安排方面的不足，适时进行调整。 ，给学生提供一个学习的机会，能够让学生了解自己，判断自己的进步。我国部分学者将档案袋分为成果型，过程型，综合型档案袋。5、苏格拉底式评定：把学生在班级参与的课堂讨论中的表现作为学生学业成绩评定的一部分，让学生更有成效的思考且提出自己的见解，注重学生的学习的
8、过程。2.2新的课程评价观1、误区：批评家对象的窄化（因片面追求升学率窄化到学生的学业成绩） ，评价目标唯量化，评价手段单一化 ，评价主体局限化，2、我国基础教育课程评价中存在的主要问题有五个方面：评价内容（偏重课本知识，忽视实践能力，创新精神，心里素质等综合素质） ；评价标准（过多强调共性和一般趋势，忽略个体差异和个性化发展的价值） ；评价方法（已传统的纸笔考试为主过多倚重量化结果） ；评价主体（多处于消极的被评地位） ；评价重心（过分关注结果忽视被评价者在个时期的的进步状况，不能很好的发挥评价促进发展的功能）3、课程评价发展的特点：（1）重视发展，淡化甄别与选拔，实现评价功能的转化；（2）
9、重视综合评价，关注个体差异，实现评价指标的多元化；(3)强调参与互动，自评与他评相结合，实现评价主体的多元化;(4)注重过程，终结性评价与形成性评价相结合，实现评价重心的转移.4、发展性课程评价的特点（1）评价内容多元化；（2）评价主体互动化；（3）评价功能全面化（诊断、导向、激励、反馈、管理） ；（4）评价方法多样化。5、我国当前课程评价的误区（1）评价对象的窄化；（2）评价目标唯量化；（3）评价手段的单一化；（4）评价主体的局限化。3、化学教育测量工具3.1 教育目标分类布鲁姆的教育目标分类：认知、技能、情感。1、把认知领域的学习水平由低到高分为：知识、领会、应用、分析、综合、评价。知识：
10、主要指对学过的知识的再认（确认、配对、指出名称、选择）和再现（默写、背诵、描述） 。领会：能抓住事物的实质。应用：指对所学知识在新情景下的运用。分析：指能将某种知识进行分解，找出组成的要素，并了解各部分之间的关系及构造方式和组成法则。综合：是指将原有的知识中的各个组成部分和新知识的重新组合，构成一种原先不太清楚的模式或结构，把它改成一个新的、更清晰的整体。评价：是指为了某种目的，对观念、作品、答案、方法和资料的价值作出判断。2、技能领域知觉：运用感官获得以后用于指导动作的相关信息。定向：从生理、心理、情感等方向做准备。有指导的反应：对某一动作技能的模仿或尝试。机械动作：能以某种熟练和自信水平完
11、成动作。复杂的外显反应：熟练操作复杂的动作。适应：能根据具体的情境修正自己的动作。3、情感领域：接受、反应、价值化、组织、价值体系的性格化。3.2 教育测量的基本原理1、测量的要素（1）事物及其属性；（2）指派数字或符号；（3）法则2、教育测量的特点（1）间接性和推断性；（2）测量对象的模糊性和测量误差的不可避免性；（3）量表具有多样性，结果具有相对抽象性。量表：指的是确定了测量单位和参照点并具有取值系统的测量工具。根据测量的精确程度，把量表从低级到高级分成称名量表、顺序量表、等距量表、和比率量表。3、教育测量的基本步骤（1）明确所要测量的属性；（2）确定显示属性的方法；（3）属性的数量化；4
12、、对测量工具的基本要求：可靠性和有效性。3.3 命题计划设计1、命题计划的作用（1） 、保证试题是所需要测量的教学内容的代表性样本，且能够反映出各个部分内容之间的相对重要性，以便试题取样适当，提高测量的效度。（2） 、规划代表不同的知识内容和学习水平的各类测试项目的比例分配，在保证试题效度的同时，保证试题的难度合理。2、设计命题所需解决的主要问题（1）测验的主要目的 （2）确定试题的题量 （3）确定各类项目的比例3、命题的原则(1)明确测验的目的，使试题的内容和形式符合测验的目的和要求，能够测出所要测量的知识和能力。（2）试题内容的取样要有代表性，即要对测量目标有充分的覆盖面，且各个部分内容的
13、比例要适当。（3）题意要清楚，文字要简明。（4）应有不至于引起争论的正确答案或对答案范围有清楚地认识和把握。（5）要尽可能采用对学生而言是较新的问题材料。（6）各个项目必须彼此独立，不能相互影响，每个项目都不能为其他项目提供暗示或正确答案的线索。（7）试题中项目编排要便于学生作答。（8）试题必须配有双向细目表。（9）试题在正式使用之前要经过预试和预试后的修订。3.4 选择题、填空题及简答题的编制技巧1、选择题（1）题干中要包含尽可能多的项目内容，备选答案要尽可能简短。（2）要尽可能避免否定式陈述。（3）要尽可能增大备选答案的迷惑性，降低猜中正确答案的概率。2、填空题（1）空出来的应是那些关键性
14、的词。（2）空白不宜过多，也不宜出现在句首，以便学生理解题意。（3）要避免一空多答，当答案是数量时，要规范数量单位和数字的精确度。（4）避免可能的暗示。（5）避免那些只需要机械记忆就能回答的项目。3、简答题（1）主要用以测量较高学习水平的目标。（2）要对答案的范围有明确、具体的限制。（3）计算题。（4）要提供可能出现的各种答案和相应的评分要求。（5）要避免让学生在给定的项目中任意选择作答。3.5 不同学习水平项目的编制1、记忆项目水平项目； 2、理解水平项目 ； 3、简单应用水平项目；4、综合应用水平项目3.6 双向细目表所表示的意义1、说明试题的构成；2、说明每个项目的测量目标及其权重；3、
15、说明在试题中各章知识内容以及属于各类学习水平的项目所占的比例；4、说明试题中各个知识块内所涉及的属于不同学习水平的教学目标的比例。5 教育统计基础1、 总体：需要研究的同质对象的全体。2、 个体：每一个具体研究对象。3、 样本：从总体中抽出的用以推测总体的部分对象的集合。4、 样本容量：样本中包含的个体数（n30，大样本；n30，小样本） 。5、 数据：是指带有单位的数，它是通过对具体事物进行计数或者测量所得到的描述事物特征的数量依据。计数数据：称名数据、顺序数据。 （离散型数据）测量数据：等距数据、比率数据。 （连续性数据）需要剔除的数据：缺失：是指数据不全或缺项未填；可疑：难以辨认或怀疑其
16、真实性的数据；事物：存在明显差错的数据或者答案。6、 统计表：用来表达研究变量与被说明事物之间数量关系的表格。 （简单表、分组表、复合表）7、 条形图：以相同宽度的条形的长短或高度来比较图示指标数值大小的图形。 （描述间断型数据）8、 折线图：描述一种事物随另一种事物的变化情况。 （描述连续型数据）9、 次数分布表：某一事物在某一类别中出现的数目（频数） 。10、编制分组次数分布表的步骤：求全距；决定组距 i 和组数 k；列出分组区间；登记次数；计算每组数据次数 f；抄录新表。11、平均数、中数、概率平均数优缺点：反应灵敏，计算严谨，简单易理解，能用于代数运算，不受抽样影响。受两端极值影响，若
17、有模糊数据则无法计算。运用原则：同质性原则，平均数与个别数相结合，平均数与差异量相结合。12、概率的基本性质：任意随机事件 A 的概率范围都在 0 和 1 之间；必然事件的概率为 1；不可能事件的概率为 0。概率的加法定理：P(A+B)=P(A)+P(B)概率的乘法定理：P(AB)=P(A)P(B)概率分布的类型：按随机变量是否连续：离散分布，连续分布。按分布函数来源：经验分布，理论分布。按概率分布所描述的特征：基本随机变量分布，抽样分布。6 化学测量工具的评价1、 测验分数的分布状态：正态分布，正偏态分布，负偏态分布，双峰形分布，平坡型分布，陡峭型分布。2、 相关：是指两类事物或现象在发展变
18、化的方向上相互联系的状况。相关系数：表示两列变量之间相关程度的一种统计量数。一般有三种相关状态：正相关、负相关、零相关。3、 信度：反映测量工具可靠性的指标。常见的试题信度多用相关系数来表示，即用同一组被测学生样本对两组项目的反映之间的相关，作为反映两组项目测量的一致性程度的指标，称为信度系数，简称信度。4、 几种常用信度的意义：、再测信度：用同一份试题对同一组学生前后实施两次测试，计算两次测验分数之间的相关系数，即得再测信度。能够提供关于试题的测量结果是否随时间变化的信息。、复本信度。、分半信度。、同质性信度。 （同质性是指试题中所有项目之间的一致性）5、 效度：指测验的有效性，即一个测验能
19、够测出其所要测量的特征或功能的程度。6、 几种常用的效度：、内容效度：是指根据测验目的确定的测验内容所引起的预期反应达到测验目的的程度。、构想效度：是指测验对预先设立的某一理论上的概念、构想或研究特性的实际测量程度。、校标效度：是指测验分数与效标的相关程度。效标就是检验测验有效性的一种参照标准。7、 难度：指项目的难易程度。可用通过率计算难度（P=R/N）8、 项目难度对测验结果的影响：对分数分布形态的影响；对测验的鉴别能力的影响。9、 区分度：是指测验试题或项目队学生的实际水平的区分程度。又叫鉴别力。区分度与效度、信度、难度的关系（P197 页）7 化学测试结果的分析与评价1、 以常模参照评
20、价学生的测验分数，就是把学生的原始测验分数转换为常模分数，进而指出其在某一群体中的相对位置，以此作为评价学生学习成绩的依据。常模分数就是以常模团体的一般水平（如平均分）作为参照标准的导出分数。在化学教育测评中，最常用的常模分数是百分等级分数和标准分数。2、 百分等级：是指在常模团体中，某个分数以下的人数百分比。百分等级分数：是把常模团体的全体学生分为 100份，按被评学生的原始分数换算出其在常模团体中的相对位置后所得到的一种导出分数，常用 PR 表示。PR 越小，表明所处的相对位置越低，成绩越差。使用百分等级分数时要注意：、百分等级属于顺序量表，百分等级分数的差异与测验分数上的差异不成比例；、
21、百分等级只表明学生在团体中的相对位置，并不表示学生掌握所测内容的百分比；、百分等级对测验的分数变化反应不敏感。3、 标准分数：Zi=(Xi-X)/S标准分数有以下性质：、一组标准分数的平均分为 0，标准差为 1.；、标准分数的绝对值表示某一原始分数与平均分的距离，标准分数的正、负表示原始分数是在平均分之上还是之下；、标准分数的分布与原始分数的分不相同。、在原始分数的分布是正态或接近正态时，标准分数和百分等级有对应关系。常模参照 目标参照作用 学生在集体中的位置 是否掌握学习目标性质 相对 绝对学生接受 排斥 接受比较方式 横向 纵向4、 评价学生成绩时应注意的问题：、明确评价标准，要正确的解释
22、或比较分数；、要考虑到测验误差；、不要一次考试定终身。5、 学生集体测验分数的评价：、根据分数分布估计测验成绩；、根据平均分；、根据标准差；、显著性检验（学会计算 Z 值和 T 值并判断是否具有显著性差异） 。8 促进学生发展的课堂教学评价1、评价：评价是主体在事实基础上对客体的价值所做出的观念性的判断活动。多元智力理论2、智力：在某种社会或文化环境的标准下，个体用以解决自己遇到的难题或者生产及创造出有效产品所需的能力。3、多元智力：言语语言智力、音乐节奏智力、逻辑数理智力、视觉空间智力、身体动能智力、自知自省智力、交往交流智力。4、多元智力理论的启示一、树立积极乐观的学生观。二、注意培养学生
23、的创造能力。三、保证学生的全面发展。四、促进学生特殊才能的养成。五、帮助学生将优势智力领域的特点迁移至弱势智力领域。5、课堂教学评价课堂教学评价是指评价主体按照一定的价值标准，对课堂教学诸因素及其发展变化进行的一种价值判断；是以教学目标为依据，对课堂教学设计、施教、教学效果给予价值性的判断，以提供反馈信息，使教师进一步明确教学目标，了解自己的教学策略和方法。6、课堂教学评价与课程诊断性研究课；形成性检查课；总结性评优课。参考文献:1刘知新.化学教育测量与评价M.南宁:广西教育出版社,19962闰蒙钢.化学教学测量与评价导论M.北京:北京科技出版社,20043王祖浩.中学化学课程评价的反思与探索
24、M.长春:东北师范大学出版社,20044周青.化学教育测量与评价M.北京:教育科学出版社,20065郑长龙.化学实验教学中的活动表现评价方法J8.中学化学教学参考,2004(1 一 2)6蒋良.化学学习档案评价及其实施策略J.化学教学,2006(2)7昊良根.构建化学新课程多元化学习评价的探索J.西藏教育,2007(s)8朱吉杰.考查学生化学学习过程与方法的新尝试J.化学教育,2006(6)9钟启泉,崔允氵郭,张华.5 基础教育课程改革纲要(试行)6 解读)为了中华民族的复兴为了每位学生的发展M.上海:华东师范大学出版社,2001.10郭德俊,雷雳.教育心理学概论M.北京:警官教育出版社,1998.11刘知新.化学教育测量和评价M.南宁:广西教育出版社,1999.
