1、1理想的教育：就是通过在学校实施“活动的、合作的、反思的学习” ，创造以“学”为中心的教学，创造以“学”为中心的课程，进而将学校发展成为一个学习的共同体。佐藤学先生认为：“21 世纪的学校是学习共同体的学校。在作为学习共同体的学校里，不仅学生之间相互学习、成长，而且为了促进学生相互学习，教师也必须要相互学习和提高，教育行政人员、家长、市民等也都要学习和提高” 。我们要把学校变成“学习共同体” ，使学生、老师、家长市民在这个“学习共同体”里共同成长。主体性神话：教学是由学生、教师、教材、学习环境四个要素构成。特别重视学生的需要、愿望、态度的“新学力观”提倡之后，学生自主地设定课题、主动探索、自己
2、解决问题的“自我学习”形式等，均被树立为理想的教学形态。主体性神话是在将教学中的“自学自习”理想化，让“自学自习” 、 “自我实现”或“自我决定”均体现独立自学之理想。学生自立、自律的学习必须在教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能得以生成、发展。 “ 主体性 ” 神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向 来裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的
3、神话。产生主体性假象的温床是教学中的形式主义：教师往往让学生表态仅用“手势” ，学生成了被操作的对象。这种把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来，使其成了人为的游戏。这种操作制约学生，迫使学生割舍了思考、情感的多义性、复合性，学生发言是强制把自己内心产生的情感和思想分成“赞成” 、 “反对” 、“提问”三部分，而把不赞成不反对的意见排除在外。而教学中价值最高的也许恰恰是这种模糊的多义的意见。尊重这些模糊的多义的意见，能建立教室里对个性多样性的意识，从而在互相的交流中，能使每个人的认识达到更加丰富、深刻的程度教师在授课中只想达到快乐目的而迁就学生。应当追求的不是“发言热闹的教室” ，而是“用
4、心地相互倾听的教室”意识深处有与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。在教学中，老师们有没有深刻思考教师是否能够尊重每个学生微妙的个别差异，是否能够认真倾听学生的每一次发言，在热闹的课堂中，学生是否真的明白了，还是只是敷衍。我们必须象佐藤学先生所说的“教学必须建立在还原学生的主体性 ，克服主体性神话的基础上” ，就是要考虑教师、教材和学习环境的相互作用，考虑孩子的经验，与孩子进行有意义的，富有挑战的“抛接球”活动。应对的活动：被动的能动性”是佐藤学追求的教和学的形态。教，学，都应该以“应对”的应答性活动为中心来组织的。包括： 对教材的“被动的能动性应对” ，对教师言语的
5、“被动的能动性应对” ，对其他学生言语的“被动的能动性应对” ，对自身感情、印象、思考中的犹豫的“被动的能动性应对” ，都在学习中有决定性的重要意义。（读教材能动应对，听讲解能动应对，听发言能动应对，对感悟能动应对）对教师言语、同学言语的“应对”唤起了什么，让这种被唤起来的东西结晶为自己的言语，让自己的言语和教材、同学发言相互碰撞，在学习发展的动态过程中这种“个体碰撞”不断地产生。正因为动态学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程，因此学习中需要十分谦虚和密切关注。以“应对”为中心的学习和教学超越“主体性”神话。在“润泽”的教室里，教师和学生都不受主体性神话的束缚，大家安心地、轻松自如地构筑着
6、人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉的尊重和承认。这样的教室给人的感觉是教室里每个人的呼吸和其节律都是那么地柔和。在教室的交流中，倾听远比发言更加重要。“被动的能动性应对”教也好，学也好，都应该是以“应对”的应答性活动为中心来组织的。 “应对”不仅在学生的学习中是中心，在教师的教学中也是中心。以“被动的能动性应对”为中心的教师的活动：在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。教师在向学生讲话时，不仅能意识到自己的言语，选择合适的言语，还能同时有意识专注的倾听学生的言语，其
7、“讲述”的行为同时就是“倾听”的行为。能生动的促进学生学习的教师在对学生群体讲话时能做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。“应对”的教师的身体和言语倾听学生的发言。 “理解”学生发言时，围绕着两种“理解方式”：一“理解了意思”的“理解方式” ，二去体味对方话语中潜在的复杂想法，这样来考虑“理解”的话，站在欣赏、体味学生发言的立场，“倾听”的重要性就突现出了。“学习”的实质：是在教师的介入下，学生自立地、合作地进行的活动。以“学”为中心的学习就是组织和指导有任务的学习，有小组活动的学习，有学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴共享、相互欣赏的活动的学习，也可以说就是从个体出
8、发，经过与同伴的合作，再返回到个体的学习。以学生的“学”为中心，以与学生的应对为轴心，教师的活动主要表现为两种活动形式：一是与每个学生应对的活动（服装裁剪） ，一是与学生各种各样的想法，认识互相激荡回想的活动（交响乐团） 。前者对应每个学生的活动，像按照每个人的身体尺寸量体裁衣那样去对应每个学生的个性，创造课程，而后者是让各种学生的看法和想象相互碰撞激荡，回响共鸣的活动，所以称之为“交响乐团” 。首先来看看“ 服装裁剪 ”的问题。学生的学习乃是不断从个体发出，又回归到个体的，因此教师的活动也应当从对应学生个体出发又回归到学生个体上去。其次在一个个学生的声音相互回响、相互烘托的 “ 交响乐团 ”
9、 中，十分关键的是交往展开的丰富程度、深入程度怎样。交往类型分为四种：只有一方讲话的“单向交往” 、相互交谈的“双向交往” 、被拒绝被阻挡的“反向交往” 、思路各异的“异向交往” 。在这几种交往中，倾听“ 异向交往 ”的话语尤其重要。在讲台上授课时，不管怎样，总是容易按教师的思路来听学生的意见。与教师的思路岔开的 “ 异向交往 ”的话语，由于是教师难以了解的发言，所以特别容易被忽视。而一旦被教师忽略或排除在外，那个学生就再不会有第二次发言了，因为无论谁都喜欢被肯定 ，而不愿意自尊心受到伤害。可以说，在教学中没有比倾听 “ 异向交往 ” 的话语 更重要的了，耐心倾听“异向交往”的话语就能使教学中
10、的交往丰富而深刻地展开。让学校成为“学习共同体”就要千方百计的促进交往，并且从“學”这一繁体字的结构，说明了学习的象征意义，揭示了学习的本质。学习就是和文化遗产的交往，就是教师或家长支持学生在交往中成长，这一字体体现了对以孩子为中心的交往的支持。为了要实施以“学”为中心的教学，教师要积极构建一种新型的师生关系，在教学中，既要发挥学生的主体性，又要将教师的主导作用充分发挥出来，在教室的引导下，班里的孩子互相学习，积极与老师进行互动，成为佐藤学先生所提倡的交响乐团式的教学。让学校转变至少需要 3 年：1在学校建立起教师间公开授课的校内教研体制，2 提高研讨会的质量，以授课方式和教研活动为中心，重新
11、构建学校的内部组织和机构 3 以学生和教师有目共睹的转变为依据，把新的授课方式和课程设置正式固定下来。最大的难关是校长。学校改革包括：学习的改革、教学的改革、课程的改革、教研制度的改革、经营管理的改革、与地方的合作等多方面的课题。其中最为重要并且是中心的课题是围绕创造性教学和教研制度形成作为专家的教师们之间互相培养的“合作性同事”之间的关系。改革的第一年，所有老师都上公开课因为：必须把许多陋习，如对自己教学中存在的问题避而不谈，却无所顾忌的批判别人的陋习；没有自己的研究课题，只知道按上边的指示行动的陋习；不愿被别人在背后指点，用坚实的盔甲把自己严密包裹起来的陋习，只认可自己的行为方式，而不肯向
12、别的老师虚心学习的陋习等，一并清除、克服。让所有老师超越自己，构筑起和同为实践者的同事们的团结合作关系，正是所有学校改革的前提。让所有老师都能上公开课的条件：1 校长的领导能力，因为只有校长能要求不肯上公开课的教师打开教室的门，而靠教师之间的关系解决这个障碍是比较困难的；2 要“充实”教研活动。使教研活动办的生动有趣。观摩课和校内研讨的中心应该是教师对待每个学生的态度问题：应该把学生的学习状态和教师的态度作为讨论的中心问题。要进行以学生的学习实况和教师的应对为中心的研讨，最重要的是在教室里进行独立学习和合作学习的教师和学生之间、学生和学生之间建立起互动关系，这在第一年的教学改革中有着决定性的重
13、要作用。作为改革第一年的课题，是要把学校里大多数的教室变成能让学生情绪稳定、相互间能够诚恳亲热地发言和倾听的教室。创设以听为中心的教室：互相倾听是互相学习的基础，倾听这一行为是让学习成为学习的最重要的行为，善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。学习是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。形成互相倾听的教室的第一步是教师自身要自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。教师应认真听取每个学生的发言并做出敏感的对应，能慎重地选用每个学生都能理解的词语讲话，这样学生之间才会开始互相倾听，才能在教室里形成仔细倾听别人的讲话、互换意见的关系。第二
14、步：注意教师的讲话方式，即视学生的每句话都如珠玉般的宝贵而给予尊重的态度，以及消除粗话或含义不清的言辞，精心选择那些能给每个学生留下深刻印象的言语来上课的讲话方式。改革第一年的教学研究目标：建立所有教师一年上一次观摩课并接受同事们评议的制度，以及让教师各自确立自己要挑战的教学研究课题。只有这两个条件都具备了，学校才能成为以创造性教学为中心的，教师之间互相学习共同成长的地方。“合作性同事”之间的关系（通过教学研讨，教师互相学习，共同成长的关系）是学校改革的中心话题。改革第二年的课题：学校机构和组织的简化。关于举办公开研讨会的几点建议：尽量减少印刷物；公开日常的授课情况；无论是以书面报告还是口头报
15、告的形式来汇报研究成果，都最好列举出学生的具体名字；举办公开研讨会时适当地收些费用。什么是课程：21 世纪的教师应具有创造学习型课程的才能。一个要求学校具有独立性、教室具有个性的时代已经到来，而具体地表现这种独立性和个性的，就是课程。所谓课程，一言蔽之就是“学习的经验” ，“课程”是“学习的轨迹” ，也是“学习的履历” 。即是说“创造课程”并不是制订“目标”或“计划”一览表，而是要实际创造学习的经验。课程并不是在办公室里或教研室里创造出来的，而是在教室里一天天地慢慢创造出来的。“创造课程”通过三种活动来进行：学习经验的“设计” ；创造学习经验的“教室实践” ；对这种学习经验进行“反思和评价”
16、。这三种活动以“教师实践”为中心，同时进行“设计” 、 “反思和评价”的。所谓学习就是与作为教育内容的对象世界的接触与对话，是与在此过程中发展的其他学生或教师的认识的接触与对话，是与新的自我接触与对话。学习是通过创造世界、人际交往和完善自我这三种对话实践而完成的，这个三种对话实践完成的特性称为“学习的三位一体论” 。创造以学为中心的课程具体来说就是把与对象物的接触与对话、与学生的接触与对话、和自我的接触与对话作为单元的单位而加以组织。不论是学科学习还是综合学习，都是把“活动的、合作的、反思的学习”作为一个个的单元来加以组织的，这就是创造课程。创造以学为中心的课程，从实践的角度来看，是一种挑战，
17、因为它要求把课程的单元放在 “主题 探究 表现 ”的模式中加以设计，而在教室中则要实现“ 活动的、合作的、反思的学习 ” 。“阶梯型”课程作为“目标 达成 评价”的单位的活动单元便构成了“阶梯型”课程，通过这种课程使有效地传授大量的知识和技能的教育变成可能。但是这种模式的弊端 显而易见的。 “阶梯型”课程的学习经验必然是狭隘的、划一2的，评价必然是简单的、一元化的。“登山型课程”学校教育的单元要设计以“主题 探求 表现”为单位的“登山型课程” 。即设定作为教学内容核心的主题，学生能用多种多样的方式，展开活动的、合作的、探究的学习，并能相互表现和共享学习的成果。“综合学习”产生混乱的原因：其一，
18、教育宣传媒体、教育评论家以及教育学者的言行造成的。那些对综合学习没有认真研究过、也未曾实践过的研究者、评论家们开始发表这样那样的评议，那些不想通过自己的实践去深入研究的教师们也乐得依据这些粗浅的议论去开展工作，这是造成混乱最大的原因。其二，对“综合学习”理解混乱的教师根本没有想亲自与学生一起研究现实的主题和内容，这个问题更为本质和深刻。其三，认识上的错误，即把综合学习理解为通过“经验”进行学习，而把学科学习理解为通过“知识”而进行的学习。认识上的错误还表现为综合学习概念混乱，把“综合”的意义狭义地理解为“学科综合”的倾向。其实它还是学生与地区的“综合” 、教室与地区的“综合” 、教师与学生的“
19、综合” 、教师与家长的“综合” 。如何判断综合学习是不是把“学科”做了“横向”跨越或“综合”主要看结果，学习过程不管如何做都是可以的，重要的是，只要在学习过程中能进行以“主题”为中心的探究性学习就可以了。综合学习开展过程中， “课程”不是事先作好“计划”的，而是作为学习经验的积累事后确定的。综合学习和学科学习的区别：这两者之间的不同，并不在学习形态方面。综合学习和学科学习的区别在于把“知识”和“经验”组织成单元的方法不同。综合学习是以现实的“主题”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习，而学科学习是以学科的“内容”为核心，把“知识”和“经验”组织成单元的学习。也就是说综合学习和学科学习是
20、两种把学习组织成单元的不同模式。如何处理综合学习和学科学习：将这两种课程作为各自独立的两种课程来处理是比较妥当的。常常成为问题的是两者内容上的联系，但是，与学科学习毫不相关的主题可以组织到综合学习中去，与学科学习重复的主题也可以组织到综合学习中去。无论是教师想探求的主题，或是学生想调查、探究的主题，不管其是否与学科学习有关或重复，都可以作为综合学习课程中有意义的学习而加以实践。综合学习课程设置的意义：其一，具有进行公民教育的意义。“公民教育”涉及三方面内容，作为地球公民的公民性，作为国民的公民性以及作为地区居民的三个层次的公民性。 “综合学习课程”所包含的信息教育、环境教育、国际理解教育和福利
21、教育等四个领域，表现了它作为“公民教育”的定位。其二，在于学习“学习”方法。综合学习就是以“学习学习方法”为目的的“主题学习”课程。实现的关键是要有明确的目的，是为了实现和事物对话、和他人对话、和自己对话这种形式的“学习”而组织的这种课程。另外，要准备丰富的资料和环境，认真地组织好以“主题、探究、表现”为单位的单元。综合学习是课程改革的突破口，当综合学习中创造出的学习与学科学习的改革结合起来时，综合学习实践就有可能导致教育课程的整体改革，反过来说，综合学习不管开展的多好，但如果不能推动学科学习的改革的话，就可以说课程改革就没有成果。日常的学科学习的改革才是中心课题。简而言之就是实现从“勉强”到
22、“学习”的转换。把“勉强”转换成“学习”是学科学习改革的中心课题：怎样实现这一目标呢。首要课题是组织“媒介化的活动” 。 “勉强”是通过坐在教室里脑神经的活动来进行的。 “学习”则是和人、物、工具及素材的接触，进行“媒介化活动”而实现的。必须在上课时组织观察、调查、实验、讨论等活动。第二个课题是实现“合作” （分组活动） 。 “勉强”是个人的活动，而学习是合作的活动。第三个课题是把“获得”并“巩固”知识和技能的学习转变为“表现”的、 “共有”的学习。“表现”所学到的东西，并通过同伴“共有” ，学生才能反思性地领会知识和技能，确切的掌握其含义。通过“表现”和“共有”而进行反思性思考，是学习最大动
23、力。实现“活动的、合作的、反思”的学习成了课程改革的课题。课程建设课程建设并不是制订教学计划，而是所有教师都进行公开教学、相互交流、相互评价学习经验的创造性的、合作的活动过程，是通过校内教师协同推进实践性研究而完成的。它所需要的不是讲话的头脑，而是充满活力的躯体，是和同事们合作、亲手共建的快乐感。学校推进课程建设最必要的条件：校内所有的老师每年至少有一次在教室进行公开教学，向其他教师开放课堂，以进行教学研究。课程建设成果少的原因：哪个学校都在进行校内教研活动，但大多数都流于形式。首先，所说的话都很抽象，不能表现出学生学习的具体状况和实践者的愿望、发现或困惑等具体情感，这样的研讨室太多了，一言以
24、蔽之，空话连篇，毫无趣味。其次，现在各个学校般每年进行三次左右的教研活动，只进行这么少的教学研究就改变学校的例子没看到过。在学校里推进课程建设的最必要的条件，是校内所有的教师每年至少有一次教室进行公开教学，向其他教师开放课堂，以进行教学研究。综合学习是进行三个对话：“与主题对话” 、 “与地区人们或教室里的同伴对话” 、 “与自己对话”的实践学习，是实现“与题材对话” “与他人对话” 、“与自己对话”这种学习的突破口。从综合学习向创造课程发展，是建构学习共同体的途径。所谓学习共同体的学校是指在这样的学校里不仅学生们相互学习、成长，作为教育专家的教师也相互学习、提高，家长和市民也参加学习，共同发
25、展。推动“合作性同事”关系构建的最好方法是教师之间相互公开教学、相互批评，对教学案例进行研究。学校变化从其内部发生变化方法：必须让学校和教室向地区、家长、市民开放。与家长一起创造课程做法：一种是设定二课时的观摩教学时间，让家长到自己孩子所在的教室去观摩教学，然后再到其他自己想看的教室去参观，最后家长与教师一起交流教育的状况；另一种是请家长做嘉宾到教师来上课。实现“参与学习”的障碍：一是教师方面的障碍，因为如果教师自己没有自信心，得不到家长信任的话，开放教室这件事是实现不了的；二是家长方面的障碍，如果他们抱着以自己孩子为中心的思想的话，参与学校教育也是不可能的。综合学习中的“学习的创造”起到改革
26、整个学校学习的核心作用两点理由：一是因为与从单元到单元的学科学习不同，在综合学习中可以对连续的、贯穿始终的主题进行持续研究。二是在于“学年方案”中教师的组织。综合学习实践打破了学科与教室的壁垒，实现了教师的合作和共同研究，这一意义非常巨大。学科学习的改革是把过去根据“效率性”原理而产生的“目标 完成 评价”型课程改革成“主题 经验 表现”型的课程。为了使学科的本质鲜明化，在各科的学习中，应努力提示该学科的中心概念，围绕学科的中心内容来开发单元，持续地开展实践性的研究。走向 “ 学习共同体 ” 的改革意味着一场深刻的变革，它不仅要把学校建成学生相互学习成长的地方，而且也要成为作为教育专家的教师们相互学习成长的地方，成为家长和市民参与学校教育、相互学习成长的地方。为实现这一变革，需要在教室中组织活动的、合作的、反思的学习，在教师之间建立相互开放教室、共同创造教学的合作性同事的关系，确立校长的指导性 ，谋求学校工作的民主化，重新把学校建成一个能使每位教师既独立自主、又协同合作的组织。同时，还必须进一步发展学校在与家长、市民联合的基础上的自律性。此外，与教育行政之间的关系也必须要民主化。
