1、这体现了建构主义的一个重要结论:理解依赖于个人经验,即由于人们对于世界的经验各不相同,人们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环境交互作用的结果,人们对事物的理解与个体的先前经验有关,因而对知识正误的判断只能是相对的;知识不是通过教师传授得到,而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的,因而学生应该处于中心地位,教师是学习的帮助者。因而建构主义的学习理论强调 “ 知识建构 ” 。建构主义理论的基本观点 1、 学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程,它不仅包括结构性的知识,而且包括大量的非结构性的经验背景。 2、 学习过程同时包含两方面的建构,即对新知识的意义建构和对旧知识的重组
2、 3、 学生以自己的方式建构对于事物的理解,不同人看到事物的不同方面,不存在唯一的标准理解。(一)皮亚杰认知结构发展理论(个人建构) 1. 认知发展基本过程: 皮亚杰理论体系中的一个核心概念是 图式 。 图式 是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看成是心理活动的额框架或组织结构。图式的形成和变化是认知发展的是实质。皮亚杰认为,认知发展是受三个基本过程影响的:同化、顺应、和平衡。 皮亚杰 (1970)认为图式 同化、顺应和平衡 通过相互作用,推动认知活动的发展图式正是经过同化、顺应、平衡而逐步构成更高一级的形式。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来,并在 “ 平衡
3、不平衡 新的平衡 ” 的循环中得到不断的丰富、提高和发展。 同化 同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说,个体在感受到刺激时,把他们纳入到头脑中原有图式之内,是其成为自身的一部分。 顺应 顺应是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。当个体遇到不能用有图式来同化新的刺激时,便要对原有图式加以修改和重建,以适应坏境,这就是顺应的过程。 平衡 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过度的过程。个体每当遇到新的刺激,总是试图用原有图式去同化,若获得成功,变的到暂时的平衡。如果用原有图示无法同化坏境刺激,个体便会做出顺化,及调节原有图示或重建新图
4、式,直至达到认识上的新的平衡。认知发展的阶段 皮亚杰( Piaget,1896-1980) 的认知发展理论 (cognitive development) 是近代认知心理学中最重要的理论之一。皮亚杰根据他长期对于儿童的观察与研究,认为儿童的认知发展依照 感觉动作期 (sensory-motor period)、 前操作期 (preoperational period)、 具体操作期 (concrete operation period) 和 形式操作期 (formal operation period) 循序发展而来的 (Piaget,1974; Inhelder & Piaget,1958)
5、。 任何人的成长都需经历此四个阶段,其成长的快慢可能因为个人或文化的背景不同而有差异,但因每一階段的发展都是后一階段发展的基础,所以四个時期的发展顺序是不会改变的 (Flavell,1963; Piaget,1970,1969)。 皮亚杰 (1972)把认知发展分为以下四个阶段: 第一, 感知运动阶段 ( 从出生 2岁左右)。此时语言还未形成,主要通过感知觉来与外界取得平衡,处理主、客观的关系; 第二, 前运算阶段 ( 2岁 7岁左右)。语言的出现与发展,使儿童能用表象、言语,以及符号来表征内心世界和外在世界。但其思维还是直觉性的、非逻辑性的,且具有明显的自我中心特征; 第三, 具体运算阶段
6、( 7岁 11岁左右)。思维具有明显的符号性和逻辑性,能进行简单的逻辑推演。但在很大程度上局限于具体的事物,以及过去的经验,缺乏抽象性; 第四, 形式运算阶段 ( 11岁 15岁左右)。能够把思维的形式与内容相分离,能够设定和检验假设,监控和内省自己的思维活动,思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。(二)布鲁纳结构主义(认知 -发现) 布鲁纳认为,学习一间学科不仅是 “学会什么 “,更重要的是 “知道怎样处理 ” ,即 “学会如何学习 “。他指出, “我们教一门科目,并不希望学生成为该科目的一个小型图书馆,而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程,而不是结果。 “在布鲁纳看来,学习的过程就是
7、一个探索知识的过程。他强调说 :“人类学习中似乎有个必不可少的成分,它像发现一样,是尽力探索情景的机会。 “因此,应该把发现学习作为儿童教学的主要方法,以鼓励儿童去发现知识的奥秘,去掌握学科的结构。 关于发现学习,布鲁纳指出, “用自己的头脑亲自获得知识的一切形式 “都可以称为发现学习。但学校中的发现学习不局限于对未知世界的发现,更重要的是引导学生凭借自己的力量对人类文化知识的 “再发现 “。其实质就是把 “现象重新组织或转换,使人能超越现象进行再组合,从而获得新的领悟,包括寻我正确结构和意义。 “总之,在布鲁纳看来,发现学习就是在学校条件下,引导儿童从所见的事物的表面现象去探索具有规律性的潜
8、在结构的一种学习途径。 布鲁纳进一步研究并提出了促进发现学习的方法: 一 是鼓励儿童积极思考和探索。布鲁纳认为,儿童是发现学习的主体,因此,应鼓励儿童相信并依靠 “自己的头脑 “去思考、发现和解决问题。 二 是激发儿童学习的内在动机。布鲁纳认为,内在动机,特别是能力,是儿童学习的推动力,应启发儿童把学习与日后的生活联系起来,以发现为奖励,自主地学习,逐步培养和形成学习的行为和习惯。 三 是注意新旧知识的相容性。布鲁纳认为,采用灵活多样的教学方法,创造良好的学习情景,促使学生发现新旧知识之间的内在联系,并把新知识纳入自己已有的知识结构,成为自己的知识。四是培养学生运用假设、对照、操作的发现技能。
9、布鲁纳认为,培养学生发现的技能,不仅有助于学生对所学的知识进行有效的组织,有助于其运用所学的知识解决问题,而且有利于提高学生的思维能力,实现发现学习。 (三)维果斯基 “ 最近发展区 ” (社会建构) 维果斯基区分了个体发展的两种水平: 现实的发展水平 和 潜在的发展水平 ,现实的发展水平及个体独立活动所能达到的水平,而潜在的发展水平则是指个体在承认或比他成熟度的个体的帮助下所能达到的活动水平,这两种水平之间的区域及 “ 最近发展区 ” 。建构主义主要观点 知识观 : 1) 知识不是对现实的纯粹客观的反应。任何一种传载只是的符号系统也不是绝对真实的表征。 2) 只是并不能绝对准确无误的概括世界
10、的法则,提供对任何活动或问题解决都使用的方法。 3) 知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识又同样的理解。 学习观 ( 1)学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。( 2)学习不是被动接收信息刺激,或简单的信息输入、存储和提取而是主动地建构意义。意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的 ( 3)学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发
11、生调整和改变。 建构主义学习观的经典例子:金鱼脑海中的牛 学生观 ( 1)建构主义强调,学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。 ( 2)教学不能无视学习者的已有知识经验,简单强硬的从外部对学习者实施知识的 “ 填灌 ” ,而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识经验中生长新的知识经验。 ( 3)教师与学生,学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索,并在探索的过程中相互交流和质疑,了解彼此的想法。启示:应该重视学生自己对各种现象的理解、看法,思考他们这些想法的由来,并以此为据,引导学生丰富或调整自己的解释。 师生角色定位: 1. 教师的角色是学生建构知识的忠实支
12、持者。 2. 教室要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者,应当激发学生的学习兴趣。引发和保持学生的学习动机。 3. 学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义学习环境四要素 情境 ,学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。 协作 ,应该贯穿于整个学习过程中。 交流 ,是协作过程中最基本的方式或环节。 意义建构 ,是教学过程的最终目标。建构主义教学方法建构主义教学方法建构主义教学方法支架式教学抛锚式教学抛锚式教学随机进入教学随机进入教学创设情境确定问题自主学习协作学习效果评价搭 脚手架进入情境独立探索协作学习效果评价呈现基本情境随机进入学习思维发展训练小组协作学习
13、学习效果评价 支架式教学由以下几个环节组成(最近发展区) : ( 1)搭脚手架 围绕当前学习主题,按 “ 最邻近发展区 ” 的要求建立概念框架。 ( 2)进入情境 将学生引入一定的问题情境。 ( 3)独立探索 让学生独立探索。探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导,然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。 ( 4)协作学习 进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐
14、渐变得明朗、一致起来。在共享 集体思维 成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。 ( 5)效果评价 对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括: 自主学习能力; 对小组协作学习所作出的贡献; 是否完成对所学知识的意义建构。 抛锚式 (Anchored Instruction) 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为 “ 抛锚 ” ,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了 (就像轮船被锚固定一样 )。建构主义认为,学习者要想完成对所学知
15、识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验 (即通过获取直接经验来学习 ),而不是仅仅聆听别人 (例如教师 )关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础 (作为 “ 锚 ” ),所以有时也被称为 “ 实例式教学 ” 或 “ 基于问题的教学 ” 或 “ 情境性教学 ” 。 抛锚式教学由这样几个环节组成: ( 1)创设情境 使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 ( 2)确定问题 在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选
16、出的事件或问题就是 “ 锚 ” ,这一环节的作用就是 “ 抛锚 ” 。 ( 3)自主学习 不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索,并特别注意发展学生的 “ 自主学习 ” 能力。 ( 4)协作学习 讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。 ( 5)效果评价 由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程,由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 随机进入 (Random Access Instruction) 由于
17、事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病,在教学中就要注意对同一教学内容,要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解,这就是所谓 “ 随机进入教学 ” 。显然,学习者通过多次 “ 进入 ” 同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入,绝不是像传统教学中那样,只是为巩固一般的
18、知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的,都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果,绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固,而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。总结:建构主义学习理论l 学生要成为意义的主动建构者,就要求在学习过程中从一下几个方面中发挥主体作用:l 要用探索法、发现法去建构知识点的意义;l 在建构意义过程中要求学生主动去收集并分析有关的信息和资料,对所学校的问题要提出各种假设并努力加以验证;l 要把当前学习内容锁反应的事物尽量和自己已经知道的事物相联系,并对这种联系加以认真的思考。n 教师要成为学生建构意义的帮助者,就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥知道作用:n 激发学生的学习兴趣,帮助学生形成学习动机;n 通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识的意义;n 为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习,并在协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。