1、Principles of Instructional Design,教学设计原理,目录,1,教学系统,2,学习和教学基本过程,3,设计教学,4,教学传输,目录,1,教学系统,2,学习和教学基本过程,3,设计教学,4,教学传输,什么是教学？,教学是嵌于有目的活动中的促进学习的一系列事件 instruction教学和teaching教授的差异： 教授或演示某些东西 教学包括选择材料，判断学生准备情况，管理课堂时间，监控教学活动，内容资源与学习促进者的作用 作用之一是促进有目的的学习，缩短没有教学的情况达成目标的时间,教学设计的基本假设,教学设计帮助学习过程学习是多变量影响的复杂过程教学设计模型可
2、在多水平上运用设计是个反复的过程教学设计本身是个过程，由可识别的子过程组成不同类型的学习结果需要不同类型的教学,学习原理,接近原理 刺激情境必须与预期的反应同时呈现 重复 要想使学习得到进步并可靠的保持，刺激和它的反应需要重复或练习 强化： 一个新行为，倘若在它出现时有一个令人满意的事态（即奖励）伴随其后，则这一行为的学习将得到增强 学习的社会文化原理 协商的意义：学习是建构意义的社会过程，学生与他人一起学习以确定信息的意义 情境认知：习得的性能是在特定的情境中获得的，而且所察觉到的对该情境的利用对随后的提取和试用有一定的意义。否则就成为了惰性知识 活动理论：学习是作为活动的结果发生的,学习的
3、条件,定义 学习是一个导致学习者的倾向与性能发生变化的过程，这一变化可以反映在行为上。性能方面的变化是学习情境的结果。内外两方面的情境与行为变化之间的关系被称为学习的条件 学习过程 理论基础：把学习设想为由知觉与记忆之间的一系列阶段构成的信息加工 期待和控制过程最为重要。,内部过程,通过接受器接受刺激。 通过感觉登记器登记信息。 选择性知觉信息，以便在短时记忆中储存。 通过复述在短时记忆中保持信息。 为了在长时记忆中保存而对信息进行语义编码。 将长时记忆中的信息提取到工作记忆中。 反应生成并进入效应器。 学习结果表现于学习者的环境中。 通过执行策略对过程实行控制。,外部教学事件,引起注意，确保
4、刺激被接受。 告知学习百标，建立适当的预期。 提示学习者从长时记忆中提取先前习得的内容。 以清晰和富有特色的方式呈现材料，确保选择性知觉 以适当的语义编码指导学习。 引出行为表现，包括反应生成。 提供关于行为表现的反馈。 测量行为表现，包括额外的反应反馈机会。 安排多种练习以促进将来的提取和迁移。,智慧技能是教学基础,相对容易且可靠的观察到 累积成智慧结构 有先决知识，可快速习得 基于实践的考虑（智慧技能不能查阅，不能被告诉，需习得）,教学系统,概念：以系统的方式安排教学，并注意每一设计阶段技术知识的一致性与相容性，这样的计划被称为“系统取向”。用于促进学习的资源和程序的安排 一个教学系统的导
5、出（简述） 确定教学目的 教学目的转化成一种课程及包括在其中的个别教程的框架 分析教程目标，确定教学的主要单元 习得能力类型的确定及其必须的学习条件的推断 课被分解成教学事件或学习活动 一套评价学生已习得什么的程序 教学传输系统：适应管理课、教程及与之相伴的评价学习结果的技术 对教学努力的评价,设计教学系统,定义：创建教学系统的过程 设计的理解 下位概念：具体的阶段 上位概念，教学系统设计全过程 设计意味着试错或随机组合不同的系统过程。设计是一个根据事物本来的面貌与我们所要求的面貌之间的距离，或者根据希望达到或产生某些新东西的愿望来确定目标的过程。设计是一个使梦想变成现实的过程 应用 微观水平
6、：个人成就计划； 宏观水平：国家的教育系统 教学系统三个假设 教学系统/学习环境：一套促进、支持学习活动过程中相互作用的因素 教学系统并不暗含一种具体的教学法或学习论 教学系统设计是人类工效技术（Human Performance Technology）的特例,目录,1,教学系统,2,学习和教学基本过程,3,设计教学,4,教学传输,目的、目标与教学,教程内容是界定的而非通过名字主观理解的，当用教程目标来描述教程时，可避免名称的模糊。 目的不是用一个词（如“阅读”）来陈述的，而是用短语来陈述的，如能够流畅阅读并能集中于所阅读内容的意义。为了对教师或培训者有用，必须根据“性能”对这些教育和培训目的
7、进行分析，而这些“性能”会使目的中所表述的活动成为可能， 教育与培训的目的就是指那些有助于社会发挥功能并能够通过学习获得的人类活动 教学设计是达成教学目的或目标的方式,五类学习结果,智慧技能 利用符号做事：程序性知识;知道如何做;行为表现 认知策略 从经验发展而来;专门领域和一般策略SQ3R;支配个体自身的学习、记忆和思维行为的性能;元认知 言语信息 有助于高级智慧技能的学习;能够陈述的知识：陈述性知识;知道什么 能否传达这些知识;惰性观念-情境迁移 动作技能 骑车，开车-在各种情境中使用某一动作 态度 态度是预先安排个体行为选择的一种持续状态 态度的作用是放大个人对某些人、事物或情况的积极或
8、消极的反应 自我报告,分类系统的作用,评价教程在学习者身上产生的各种性能；帮助课程开发者计划学习经验，并准备评价工具 性质相似的目标组织在一起，减少设计工作 分组利于确定学习教程片段的顺序 分组后能够按性能类型计划成功学习所需要的内外部条件 阐明学习目标的意义，试图达到哪一水平的理解 根据回忆、思维与问题解决提供一个研究教学与学习的框架 运用人的性能设计教学,学习的类型,智慧技能 认知策略 言语信息 态度 动作技能,智慧技能,辨别 概念：在一个或更多的物理或感觉维度上察觉出刺激差异的性能 辨别木材或音乐 具体概念 概念：使个体有可能将某一刺激识别为具有一些共同特征的一类刺激的一员，这是客体的特
9、征或客体的属性。识别的是某一物理客体的属性。客体位置也是属于此类 定义性概念 概念：对属性和属性间关系的言语陈述。某些定义性概念具有与之对应的具体概念，这些具体概念有与其相同的名称，而且共有一些特征。三角形的例子。只有能够识别出单词所指的对象，才能确信定义性概念的含义已被习得 规则或原理 概念：规则是概念间关系的陈述 。规则支配行为。定义性概念是一类特殊规则，其目的是将客体和事件分类，是分类的规则。 问题解决 概念：教学结果还是导致教学结果的过程。针对一种情景的解决方案不是立即明朗时，我们就遇到了问题。5块钱的钢笔,认知策略,概念： 用以选择和调整其注意、学习、记忆与思维方式的内部过程 绘制学
10、习结构的地图，地图表明了起点、目的地和两者间可供选择的路径。 复述 精加工 释义、概括、笔记、自问自答 组织策略 将要学的材料形成有组织的结构 监控策略（元认知策略）： 起源：源于许多具体任务定向的策略的概括 教学设计中感兴趣的认知策略是学生界定和解答非常新颖的问题时需要运用的那些认知策略。 教授问题解决策略的方案 直接教会 针对具体任务的认知策略中进行概括而间接发展 直接教学能够建立弱策略，对解决问题具有极少的帮助 情感策略：用以集中和维持注意，控制焦虑，有效使用时间的策略 其他组织系统（P68）,言语信息,言语信息是以符合语言规则的命题网络形式存储的。 区分数据、信息与知识 数据是像数字一
11、样的刺激或者实体 数据须在使用情境中进行加工才能成为信息 知识是信息在情境、经验、见识与价值观的动态融合 在数字时代将信息转换成知识 大多数人不能通过搜寻、创设、编辑、管理、分析、评判、分类与相互参照信息而把信息转化为可利用的知识。转化为知识的信息则可以更好的保持。 个人依据兴趣和过去经验，所获得的信息量可能存在巨大差异。学校场景中传输的经过正式设计的教程将更有可能想所有学生传输一些对进一步学习该学科十分重要的信息。学习的原因，需要这些信息才能继续学习某一主题或学科；某些信息终身有用 专门化的知识如木匠了解木材、接头和工具的知识很有用，那么一般化的知识有什么用.是社会交流和活动的必要也是反省思
12、维和问题解决的基础。 学习 名称符号的学习:名称的学习不过是指获得以命名方式对客体或客体类别做出一致性言语反应的性能.概念名称的习得与习得概念本身同时发生或略早一些. 记忆术：联想配对，关键词法 事实的学习:事实表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述.学习的价值：对于日常生活有必要，能用于进一步的学习中.教学设计的大量事实，不常用的最好查阅，经常参考的学习是高效的，基本的和重要的应终身记住。 有组织的知识的学习:关键在于以容易提取的方法组织它们，线索具有可区分性，列成表或空间排列，精加工。学习者的注意策略。,态度,概念 一种影响个体对人、对物、对事的行为选择的内部状态。（信念系统）
13、态度是从个体行为的观察中或报告中推论出来的；态度是行为的倾向而不是行为本身。 态度的测量 不引人注意的观察个体的行为。通过一段时间内观察行为选择的频率来完成。 态度学习 直接法（自然出现不需计划） 经典条件反应 强化的相依关系 间接方法 榜样作用（替代强化）榜样的选择和榜样体验到愉快 角色扮演 改变态度的若干原则P88 向学习者提供关于多种选择的信息,动作技能,单个动作反应的系列通常被合成更为复杂的行为表现。 特征 以此为基础的行为表现反映在身体的运动速度、精确度、力量和连续性上。 动作的流畅来自内部肌肉和关节的刺激和外部结果的知识的反馈。 动作可以分解为整个行为表现的一系列步骤或部分技能（游
14、泳） 执行性子程序（开车） 学习 重复练习,学习者,学习者的特征 先天品质:视觉敏锐度，工作记忆。避免超过人类潜能去设计教学 习得的品质:五类学习成果 影响学习的品质 动机和情感因素：好奇心和成就需要. ARCS：注意，适切性，信心，满意 发展性与社会性因素：发展心理学 皮亚杰（自我取向）:感知运动阶段;前运算阶段;运算阶段;形式运算阶段; 维果茨基（社会取向）:维果茨基：最近发展区。布鲁纳：提供支架 个别差异因素:遗传特征、学习方式的偏好，已获得的学习策略、社会文化的价值观信念与期望 记忆的组织 图式:各类记忆成分（命题、表象和态度）的组织，表征是属于某一一般概念的一大块有意义的信息，一般按
15、照主题或用途组织的。图式具有一些共同特征，称为空格，新习得的信息可填入空格中。图式将注意指向有关的刺激，并与已有知识相联系，各事件赋予意义。学习高度个人化 能力:通过心理测类评价的个体稳定特征，能延续较长时间，不易被大量针对的教学或实践所改变，包括：一般能力；差别能力:推理;言语理解;空间定向;联想记忆;记忆广度 特质: （ATI能力倾向与处理相互作用），包括：成就动机；焦虑；控制源：归因；自我效能感 学习者是教学的参与者 智慧技能的学习 先决技能的学习（学习层次） 图式提供线索 能力和特质间接影响:个体学习者所具有的能力和特质形成了一个在特定情境中的行为表现的能力倾向复合体有目的的努力的态度
16、。这一态度和智慧能力影响学习质量。有目的的努力和人格特质影响学习活动的数量 防止能力倾向的缺乏:言语理解力低下者使用易读的教材 发展能力倾向:特殊领域的认知策略易学，一般化的策略需多年时间 认知策略的学习 言语信息的学习:激活扩散 态度的学习:情境图式 动作技能的学习:执行子程序;程序性规则,目录,1,教学系统,2,学习和教学基本过程,3,设计教学,4,教学传输,确定表现性目标,用目标传递期望,表现性目标的五种成分,情境（习得的结果得以表现的情景） 所进行的学习的类型（习得性能的动词区分了学习类型LCV） 行为表现的内容或对象 可观察的行为（行动动词） 适用于行为表现（可接受的行为表现）的工具
17、、限制和特殊条件,习得性能的动词（LCV）,学习结果,生成五成分目标,辨别 【情境】给出三张图片，其中两张相同，一张不同，通过【行动】指出【对象】那张不同的图片以【LCV】区分出来 【情境】给出字母b和如下口头指导语：要求从包含d，p，b和q的一系列字母中挑出看上去和b一样的字母，通过【行动】圈出【对象】b以示能【LCV】区分它 【情境】以一块新鲜的牛肉为参照，通过【行动】指出气味相同与否，以【LCV】区分【对象】新鲜牛肉的气味与将要变坏的牛肉的气味。 具体概念 【情境】给予一套共10张的腹部X射线底片，通过【行动】用蜡笔圏出以 【LCV】识别【对象】底片上的胆囊。 定义性概念 情境当要求解释
18、什么是边界时，行动通过言语描述或者视觉图示一个边界来对对象边界进行LCV分类。 情境给出一些表示和不表示某一区域范围的线，通过行动挑选出那些符合定义的线以对对象边界进行LCV分类。 规则运用 情境給出10道需要短除法的算式（ abc/d ），通过行动写出答案以LCV演示对象除法程序，工具和限制在无特殊帮助情况下，达到90%的正确率。,生成五成分目标,问题解决 情境给出一件考古发现的人造物品及其出土地的有关信息，学生将行动以书面形式LCV生成对象一个关于该物品的年代及制造它的文化的性质的假设，特殊条件包括支持该假设的基本原理 认知策略 情境給予有10 个要被熟记的项目表， LCV采用对象关键词记
19、忆术 不用其他机械帮助，在30秒内行动熟记该项目表，并且至少保持49小时。 言语信息 情境给予一个口头提问，限制在无参考材料的情况下通过行动“口述”或“写出”， LCV陈述对象美国内战的三个起因。 动作技能 情境从一个游泳池的三米跳板上限制以流畅、连贯的动作行动跳水 限制垂直入水且溅的水花最小，以此来行动执行屈体跳水。 态度 情境当同伴在吸毒时， LCV选择行动拒绝对象别人提供的毒品,举例（科学教学）,理解电路的概念 知道“公制”在科学上的主要优点及其单位的10进关系 个人承担将设备放回其储藏地的责任,举例（英文文学）,识别哈姆雷特的主要角色 理解哈姆雷特的独白“to be, or not t
20、o be” 能认识比喻手法,举例（社会学科）,知道国会参众两院成员的任期 解释表明农产品增长的条形图 运用有关最高法院的“司法复审”过程的知识,在教学设计中运用目标,目标与教学 课的目的是否被充分表达 是否适当地权衡过这节课的预期结果 怎样进行课的教学 怎样对学习进行评价 目标的权衡：确定主要目标，如果没有它，这节课似乎是不值得的。,学习任务分析,教学设计通常始于教程目的的识别与学习目标的任务分析,学习任务分析,范围：可针对单课的单技能，也可针对教程的多技能 原则 教学后学生是什么样而非教程中学生将做什么 避免确定过于长远的目的 学习后知道什么或会什么 使能目标：教程学习的过程中达到的目标 终
21、点目标：学习结束时达到的目标 类型 程序任务分析 定义：又称信息加工分析，表示完成任务的步骤，将任务分解为学习者完成任务必须执行的步骤 作用：对终点目标的清晰描述；揭示了可能并不明显的个别步骤（成分技能）；将成分技能陈述为五成分目标 流程图：梯形框表输入；矩形框表动作；菱形框表选择或决策 学习任务分析 作用：确定先决能力或使能技能 类型：必要性先决条件（必须）和支持性先决条件（更快更容易）,程序任务分析,学习任务分析,智慧技能的先决技能(必要性),智慧技能的先决技能(支持性),信息：促进交流，为智慧技能提取提供线索 认知策略：加速学习，易于提取，有助于迁移 态度：,智慧技能中目标间层次关系,教
22、学课程图,设计教学顺序,确定目标偶读顺序,教程组织示例,1.终身目标。 学完该教程后，学生将通过如下方式继续提高其教程设计技能：(1)修习其他设计教程;(2)在要求他们修改已学过的模型或创造新的模型的情境中，寻求多种机会应用设计技能。学生会根据理论、研究和前后一致原理来选 择利用或创造系统的教程设计程序;他们将选用经验资料来改进和评价自己的 蹴。 2. 教程结束时的目标。 到该教程结束时，学生将能演示执行或计划教学设计系统模型中的每一步的能力，从需要分析到总结性评价(在我们假设的教程中，付出的努力集中阶段2上，如表2.1所开列的)。 3.单元目标。 学生将通过完成代表下列教程单元的设计阶段来完
23、成四次连续的作业： 单元A 学生将生成组织图，以说明终身目标、教程结束时的目标和单元目 标，并针对评价学习者工作的那些目标水平而附有对学习者行为表现的测量。 单元B 学生将以书面形式生成智慧技能目标的学习层次，而且还将设计出教 学图来说明如何根据智慧技能亚类的相互关系及与其他学习结果领域目标的关系来 安排层次中先决能的顺序。 单元c 学生将以书面形式生成一篇课时计划或教学模块，写出所建议的学习活动所基于的基本原理。 单元D 学生将参照单元目标生成一个测量学生的工具。 4.具体的表现性目标(适合于上面的单元c)。 (1)陈述所计划的课的目标或使能目标。 (2) 按领域(如合适的话，按亚领域)将目
24、标分类o ,层次顺序,教程和课程的顺序,教程和课程的顺序2,课题中技能的顺序1,课题中技能的顺序2,课中技能的顺序,其他类型,以知识为基础 螺旋顺序,教学事件,确定目标偶读顺序,学习认知理论设想的加工顺序,教学事件及其与学习过程的关系,教学事件,引起注意 新异刺激、唤起好奇心 告知学习者目标 无指导，学习者将建立起自己的期望。防止脱离轨道 激起对习得的先决性能的回忆 呈现刺激材料 突出选择性知觉的各种特征 规则后跟着例子（演绎），例子后跟着规则（归纳）。 提供学习指导 在学习者已知的内容和所学内容之间建立联系过程中给学习者提供支持。（提供支架） 引出行为表现 提供行为表现正确性的反馈 测量行为表现 促进保持和迁移,教学事件3/4/5的作用及五种学习结果的例子,设计一节基于计算机的课的教学事件,目录,1,教学系统,2,学习和教学基本过程,3,设计教学,4,教学传输,
