1、1第一章 教育学原理概述（2 学时）教学目的与要求：初步了解教育学原理的学科性质及基本问题，并通过对教育学的产生及发展的介绍，使学生理解教育学原理与教育学及教育科学的关系。第一节 教育学原理的学科性质和基本问题（1 学时）一、教育学原理的学科性质材料1-1 授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录在 1988 年国务院学位委员会办公室和国家教育委员会研究生司联合发布的授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录（修订草案）中，教育学科专业共 16 个：教育学原理、德育原理、教育科学研究方法、教学论、学科教学论、中国教育史、外国教育史、比较教育学、幼儿教育学、高等教育学、成人教育学、职业
2、技术教育学、特殊教育学、教育技术学、教育经济学、教育管理学。1997 年国务院学位委员会办公室和国家教育委员会研究生工作办公室制定了新的学科专业目录，教育学科专业缩减为 10 个：教育学原理（包括教育学原理、德育原理、教育科学研究法）、课程与教学论（包括教学论和学科教学论）、教育史（包括中国教育史和外国教育史）、比较教育学、学前教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育技术学。仔细考察“两办”的新目录可以发现，它与1988年的目录并无多少区别，只是把学科数目减少了，专业内容不但没有减少，反倒增加了课程论。最大的改动是把教育经济学和教育管理学移出教育学科，归于“公共管理”目
3、下。应当指出，两办公布的目录，目的并非为教育学科进行分类，而是招收研究生的专业目录和授予硕士、博士学位的专业目录。专业目录主要涉及大学研究生站点的设置、专业建设，以及研究生专业知识深度和广度等问题，因而不能作为学科分类的依据。相反，学科分类标准应当是编制专业目录的依据。材料1-2 学科分类与代码国家标准事实上我国确实有这样的标准，这便是学科分类与代码国家标准（GBT13745-92）。国家标准具有技术法规的作用，它的编制和发布就是严肃的国家行为。上世纪 80 年代末，国家委托中国标准化与信息分类研究所、西安交通大学、中国社会科学院等单位成立了学科分类研究课题组，应邀参加的还有中国科学院、中国科
4、学技术学会、国家自然科学基金会、国家教育委员会、国家统计局等单位和有关专家。该课题组的研究成果学科2分类研究最后由国家技术监督局认定，并于 1992 年以国家标准形式发布。国家标准中将教育学划分为 19 个二级学科：教育史（包括中国教育史、外国教育史等）、教育学原理、教学论、德育原理、教育社会学、教育心理学、教育经济学、教育统计学、教育管理学、比较教育学、教育技术学、军事教育学、学前教育学、普通教育学（包括初等教育学、中等教育学等）、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学、教育学其他学科。我在以下的分析中大体采纳布列钦卡的教育学分类原则，认为基于研究的目的和方法不同，教育学的研究领
5、域应在实践教育学（practical pedagogies） 、教育科学（science of education）和教育哲学（philosophy of education）三个方面展开。布列钦卡实际上通过分解传统教育学（单数）的方式取消了作为一门学科（或教学科目）的综合教育学。我倾向于“分化”而不是“分解”的立场，坚持保留传统的综合教育学，并且仿照夸美纽斯称其为“大教育学”（pedagogy） 。在“系统化的知识体系 ”这种宽泛的意义上，大教育学也是 “科学” 。 “实践教育学”是一个学科群，不是从而也不能取代“大教育学” 。教育科学如果是一个学科，即本研究指称的教育学原理，因为原理理论必
6、须是科学的；如果是一个学科群，教育学原理就是其基础学科或理论基础。从国务院授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录和学科分类与代码国家标准（GBT13745-92）中可以看出，教育科学体系（或称复数的教育科学）明显包含有基础研究学科和应用研究学科两部分。教育学原理属于基础研究学科，而且是所有教育学分支学科的基础。由此，把教育学原理视为理论教育学，把诸如学前、初等、中等、高等、成人、职业、特殊教育学等视为应用教育学。（一） 三种科学研究和三种科学学科杨振宁一再谈到科学研究有三种类型和层次，第一是基础研究，第二是发展性研究，第三是应用研究。基础研究是一种纯学术的理论研究；发展研究是指把理论可
7、行性物化成现实存在的探索过程；实用研究旨在改进发展研究的成果，最大限度满足使用需求。专就自然科学技术来说，三者分别属于长期投资的原理研究，中期投资的发展性研究和短期投资的产品研究。 1我们知道，后两类研究往往由企业研究机构承担，因而发展性研究成果通常是作为专有技术（know how）而对外保密，产品研究成果则要申请专利保护；这与人文社会科学领域的情形是不一样的。钱德拉塞卡（S. Chandrasekhar）不愿意谈论理论科学与应用科学的划分，1 杨振宁科教文选 ，天津：南开大学出版社 2001 年版，第 24、34、81 和 172 页。3他只是将理论科学划分为基础科学和导出科学（derive
8、d science）两部分，而且基础科学和导出科学之间很明确地存在一种互补关系。他认为自己和大多数科学家一样，主要就是从事导出研究。“我的工作方法一直是：首先了解一个课题的已知情况，然后检查这些情况是否符合一般人们会关心的严谨性、逻辑条理和完备性的标准；如果不符合这些标准，就着手使之符合。在已有的学术成就上系统化，一直就是我的动机。我敢大胆地说，这的确是非常普遍的情况。无论如何，在我看来只有这样才能正常地进行科学研究，才能获得真正的科学价值”。 1毋庸置疑，教育科研同样具有这三种研究类型和三种相应的学科：教育学原理是第一类，教学论、课程论等是第二类，学科教学法、教育技术学等是第三类。相当多的学
9、者认为教育学（复数）的基础不在教育学科之内，而在于心理学、社会学、人类学、传播学和哲学，而且事实上自赫尔巴特起始，教育学一直就是基于这种信念建构的。按照这种逻辑，甚至最“硬”的科学物理学也只好以数学为基础学科。我以为，教育学如不改变这种自甘二流的学术立场和自卑情结，就永远也不可能与其他学科平等对话。以传播学来说，这个学科的历史不足半个世纪，古老的教育学（pedagogy）怎么会以它为理论基础呢？联系到近年来教育学界又有人在谈论“老三论”、“新三论”、混沌理论、复杂科学理论等等，是否意味着教育学的理论基础也要与时俱进地让不同新兴理论轮流坐庄呢？任何学科都有自己特定的研究对象和所要探究的纯粹的理论
10、问题（即原理理论），对这些理论问题的研究就是本学科的基础研究，这是不能由其他学科移植和越俎代庖的。教育科学有必要从诸如心理学、生物学、人类学和社会学等引入某些研究技术，也有必要接受哲学的指导和分析，但那不能构成教育学的基础；这正如数学只不过是物理学的工具而不是基础一样。还应当说明的是，这里所说的三种教育学与布列钦卡的三种教育学不是一个意思，布列钦卡指出只有一种教育理论的假设或信念是值得怀疑的。他认为，科学的、规范哲学的、实践的取向是人们用以解决各种教育问题所持的主要取向，由此教育理论可分为科学教育理论、哲学教育理论以及实践教育理论。布列钦卡说的是可能建构三种不同性质的（实践性的、科学性的和哲学
11、性的）教育学科，这里说的是科学性的教育学科中基于不同目的而建构的学科。（二） 教育学原理与教育哲学的边界尽管上引研究生专业目录和学科分类国家标准都没有提到教育哲学，但这1 美 S钱德拉塞卡著，杨建邺、王晓明等译：莎士比亚、牛顿和贝多芬不同的创造模式 ，长沙：湖南科学技术出版社 1996 年版，15 页。4个学 科 是 存 在 的 ； 不 仅 存 在 ， 而 且 发 展 的 势 头 正 旺 ， 它 本 身 也 在 不 断 产 生 分 支 学科 。1我把教育学原理定位为经验社会科学性质的教育科学。这样，若要区划教育学原理与教育哲学的边界，首先就得说明科学与哲学的边界。为了避免遭遇形而上与形而下的古
12、老争论，我将仅从现代意义上考察这种分别；尽管如此，问题仍然不大容易说清楚。简单地说，有三种不同的理解。第一种，尽管不再认为哲学是凌驾于科学之上的、对科学的真理性提供辩护的先验真理，但仍坚持哲学是世界观和方法论，对科学具有指导意义。一般说来，这是接近常识的理解。第二种，认为哲学是科学的继续，是作为一阶学科（first-order discipline）的科学的二阶学科（second-order subject）。理由是“所有这些学科的研究已经覆盖了实在研究的全部领域，根本没有为哲学留下任何对象域，也没有任何事实能够解决研究实在的形而上学陈述之间的矛盾冲突”“因此，科学哲学的任务是对科学作逻辑分析
13、，或者说是对科学的语言系统作句法分析和语义分析。” 2这是逻辑经验主义者和语言分析哲学家的理解。第三种，认为“哲学不是科学的继续（continuous），也不是科学的一个组成部分，而是科学之后（subsequent to sciens）的学科，哲学开始于科学停止的地方。” 3哲学提出了科学自身不可能提出的本体论和认识论问题，它提供形而上学的指示。这是实在论的理性论者的理解 4。我认为三种理解各有各的道理和用途，因而倾向于主张综合采纳的立场。教育哲学家也大抵有三类人：一类人仍抱有古典哲学的观点，高傲地坚持以为哲学是“科学的科学”、“思想的思想”（注意！这跟上述第一种哲学观是不同的）。另一类人相反
14、，只是谦卑而又孜孜矻矻地对教育概念和命题进行句法分析、语义分析和语用分析；第三类人则主张教育哲学应探究教育的本质和价值，确立教育的目的和理想。显然，不论怎样定位教育哲学，它都不能取代教育学原理，它也不是理论教育学。按照权威的解释，教育哲学是以教育活动为研究对象，把哲学作为理论分析框架，分析教育中的形而上问题；属于这类学科的，还有教育逻辑学、教育伦理学、教育美学等。 5同时，教育学原理也不是普通教育学，因为国家标准中另有“普通教育学（包括初等教育学、中等教育学等）”条目。基于上述，把教育本质、教育价值和教育理想，留给第三类哲学家去进行形而上的思考，看来是适宜的。审慎1 参见怀特等：分析传统与教育
15、哲学：历史的分析 、陆有铨等：中国教育哲学的世纪回顾与展望 ，教育研究 ，2003 年第 9 期、第 7 期。2 成素梅：科学与哲学的对话 ，太原：山西科学技术出版社 2003 年版，第 4、5 页。3 成素梅：科学与哲学的对话 ，太原：山西科学技术出版社 2003 年版，第 9 页。4 Jerrold J. Katz, Realistic Rationalism, Cambridge: The MIT Press (1988): chapter 6.5 瞿葆奎、唐莹：教育科学分类：问题与框架 ， “教育科学分支学科丛书”代序。5缜密地对教育基本原理进行思考，逻辑清晰地建构关于教育的一般性知识
16、，虚心地等待第一类哲学家的批判和第二类哲学家的分析，我以为这便是教育学原理的学科地位和理论教育学研究者的学术道德。显然，这里所谓的教育哲学也与布列钦卡的“哲学教育理论”意义上的教育哲学不同。简单地说，布列钦卡的教育哲学是用哲学方法建构的教育学，是把教育现象整体作为学科对象的哲学式的教育学；而我们这里所说的通常意义上的教育哲学，却只涉及教育现象中的部分问题，即那些需要价值判断的形而上问题。严格说，前者属于教育学范畴；后者属于哲学范畴，就如教育经济学、教育管理学理应属于经济学、管理学一样。（三）学科的基本问题迄今为止，我们这个宇宙中发生了两次“大爆炸” 。第一次是一百五十亿年前，某种体积接近无限小
17、的物质猛然爆炸膨胀，宇宙得以创生，时空由此开始。第二次是三百万年（与一百二十亿年相比，简直可以说是“现在” ）前，地球上出现人类，标志着物质创造向精神创造的转变，时至今日，知识特别是科学知识及其应用（技术）已呈爆炸态势增长。从“宇观”层面看，宇宙大爆炸还在继续（膨胀） ，不过刚刚开始的知识大爆炸，至少也将延续几十亿年。“第二次爆炸科学知识及其应用的大爆炸，使从不断增长的人类智慧和知识中选择有价值的内容的任务变得尤为艰巨。逐渐明显的是，不管如何界定知识，都不再可能将现存体制中的所有知识都传授给下一代。 ”1因此，知识爆炸与人的吸收能力的矛盾成为教育研究、特别是课程研究的第一难题。以“什么知识最有
18、价值”为思考对象的价值哲学，和以“怎样选择最有价值的知识”为思考对象的课程理论，便显得越来越重要。教育学原理学科的基本问题源于教育的基本矛盾。什么是教育的基本矛盾呢？材料 1-3 教育的基本矛盾1教育所面临的根本矛盾是人类无社会生活经验和有社会生活经验（或者说是自然的人和社会的人，无知和有知）的矛盾。 22教育的内部矛盾即特殊矛盾是社会要求与个体心理水平之间的矛盾。 33社会需要和人的发展这种既对立又统一的矛盾，就构成了教育的基本矛盾。 44教育的根本矛盾是受教育者和教育内容的矛盾。 55教育实践的需要与人的身心发展水平的矛盾，是教育的特殊矛盾。 61 美 B霍尔姆斯等著，张文军译：比较课程论
19、 ，北京：教育科学出版社 2001 年版，第 2 页。2 靳乃铮：教育的本质与归属 ， 教育研究 ，1982 年第 6 期。3 凌娟：教育是促进个体社会化的过程 ， 教育研究 ，1982 年第 6 期。4 汪锡龄：对教育本质问题的哲学理解 ， 教育研究 ， 1985 年第 4 期。5 王兆纥：教育内部矛盾初探 ， 教育科学论坛 ，1988 年第 3 期。66教育过程自身固有的内在矛盾：通过将教育目的转化为教学的目的，将外在客体的认识转化为学生内在的文化素质，将知识转化为能力。 17教育的根本矛盾是“非人性化”和“个性化”的矛盾，是人类的继承与发展的矛盾。 28 （教育的）特殊矛盾就是传递系统经
20、验与接受系统经验的矛盾。 39教育要解决的特殊矛盾，是受教育者个体与社会之间的矛盾，即个体身心发展水平还远未及社会要求之间的矛盾。 410社会对其成员的基本要求与个体现有水平这一特殊矛盾的解决，是教育得以产生的主要原因。 511 “教”与“学”这对矛盾是构成“教育”这一事物的最初和最基本的矛盾运动关系，教与学双方的相互依存和交叉运动，构成了教育活动的最典型的特征。 6我认为，教育的基本矛盾，是人类个体生命的有限性与社会知识文化资源的无限性之间的矛盾。由此，对教育学原理学科基本问题的提问方式就是：教育科学能为解决教育基本矛盾做些什么？现代知识文化、特别是其中的科学技术，发展速度突飞猛进，一直呈指
21、数态势增长。随着生活水平的提高和医疗卫生技术的进步，人类个体的寿命也在延长。但是同知识增长相比，人类寿命的延长是极其有限的。今日的教育制度，一个人光是完成义务教育，就要付出生命的八分之一到七分之一，而要读到博士学位，则要付出生命的四分之一到三分之一。教育科学既不能延长人类个体的寿命，也不能限制知识的增长（教育发展反倒会促进知识更快增长） ，教育科学的这种局限性，决定了它在解决教育基本矛盾方面不可能具有太大的作为，同时也从一个新的角度反证了教育学够不上是研究如何培养人的活动的科学。因为，迄今为止，它连解决如何多快好省地传承珍贵知识文化资源这样一个具体得多的课题都力不从心。教育科学能够而且应该做的
22、无非以下三个方面：第一，由于教育传承的是人类珍贵的知识文化资源，而不是全部知识文化资源，这就使得教育科学大有可为。诸如，什么是珍贵知识文化资源？怎样从近乎无限的知识文化资源中，选择极其有限的珍贵知识文化资源？怎样整合选取出来的知识文化资源，使之6 刘楚明：试析教育的本质 ， 江苏教育研究 ，1990 年第 4 期。1 秦占中：简论教育的本质 ， 河北大学学报（哲社版） ，1990 年第 2 期。2 靖国平：教育本质新探 ， 湖北大学学报（哲社版） ，1990 年第 3 期。3 钟祖荣：论教育的本质及定义 ， 高等师范教育研究 ，1991 年第 1 期。4 王汉澜：教育是促进个体社会化完善的活动
23、 ， 河南大学学报（哲社版） ，1992 年第 6 期。5 李大伟：试评教育本质争论中存在的问题及出路 ， 教育研究 ， 1992 年第 3 期。6 谢兰荣：试论“教育”的概念界定及其方法论问题 ， 教育理论与实践 ，1994 年第 5 期。7便于教师教学和学生学习？这些都是课程设计和课程编制所必须研究的课题。第二，面对编制好了的课程，也还存在一个教学方法的问题，即怎样传授课程才能使学生付出最小而收获最大？这是教学理论必须研究的课题。第三，课程编制良好，教学方法得当，学生未必就能学好。还有学习兴趣和学习方法的问题，这是学习理论必须研究的课题。由此，教育学原理学科的基本问题就是如何以最小的（时间
24、和经费）投入获取最大的知识文化传承效果，这一基本问题同时也是课程问题、教学问题和学习问题的“三位一体” 。这与以往趋近于哲学原理的教育学基本问题“教育与社会的发展的关系问题”和“教育与人的发展的关系问题”并不矛盾，不过是探讨问题的侧重点有所不同，我更倾向于从科学化教育学原理学科的角度对此问题加以界定。二、教育学原理学科的研究对象问题我们首先承认有作为独立学科的大教育学，它是所谓复数教育学科体系的母学科或一级学科。然后是由它分化出的布列钦卡意义上的三类子学科或二阶学科群：实践教育学（复数）、教育科学（单数或复数）和教育哲学（单数；或语言分析哲学的，或解释学哲学的，或形而上学的）。我所指称的教育学
25、原理是教育科学学科群的基础学科或理论基础。这里所谓的“科学”，取较为严格的（即不是严格意义上的）实证科学的意义，而不是“系统化的知识体系”那种宽泛的意义。在这样明确区划之后，就可以着手讨论教育学原理学科的研究对象和任务。材料1-4 教育学原理学科的研究对象我们先从历史的角度考察一下，最近三十年来关于“大教育学”研究对象的代表性论断。我们知道，此前我国教育学界普遍认同苏联凯洛夫教育学的界定，即教育学的研究对象是教育规律 1。A “教育学是研究教育现象及其规律的一门科学，诸如教育本质、教育目的、教 育 制度 、 教 育 内 容 、 教 育 方 法 、 教 育 管 理 等 等 ， 都 是 教 育 学
26、 所 要 探 讨 的 问 题 。 ”2B “教育学是研究教育现象，揭示教育规律的科学。” 3C “教育学所研究的主要是学校教育这一特定的现象，研究在这一现象领域内所特有的矛盾运动规律。” 41 完整的表述应当是：科学的教育学是一门社会科学，是研究新生一代的共产主义教育规律性的科学。2 华中师院等合编：教育学 ，北京：人民教育出版社 1980 年版，第 1 页。3 辞海教育、心理分册 ，上海：上海辞书出版社 1980 年版，第 1 页。8D “教育学是研究教育中一般问题的科学。” 1定义A只要前半部就足够了，加上后半部的例举反倒凭生岐义。静态事物（现象）有结构规律或形式规律，动态事物（现象）有运
27、动规律，“本质”和“目的”既不是事物（现象），也不具有形态和动态，怎么可能是（现象的）规律性科学的研究对象呢？“教育本质”是形而上范畴，“教育目的”是价值规范，两者都无法进行规律性描述。因此，如果你把教育学的研究对象界定为“教育现象及其规律”，你就不能在教育学中研究教育本质和教育目的。同样，也不能研究教育功能、教育价值、教育理想等等，因为所有这些范畴都既不是现象也不存在规律问题。我国几乎所有的教育学教科书和专著，都这样定义，也都研究这类范畴。我不得不遗憾地指出，这实在是不应有的逻辑硬伤。定义C实际上把教育学定义为哲学或者说哲学式的教育理论，要求对教育进行所谓辩证逻辑研究，揭示其矛盾运动规律；尽
28、管定义者的本意可能并非如此。定义B文字表达简短而妥帖，实际上可以代表定义A和C，因为三者都主张教育学研究教育现象及规律。定义D是独特的。定义者的辩护逻辑如下：科学不研究现象而研究事实，也不是研究任何事实，只有事实成为热点问题时才能成为科学研究的对象。 2作者在后来出版的教育原理中，把同样的定义和辩护给了教育原理 3。由此可知，作者似乎认为“教育学”与“教育原理”是一回事。（说明在现实中，教育学原理是与教育学混同的。）学科研究对象与学科定义是同一个问题，而学科定义又取决于学科对象域的界定，它们共同规范了学科的研究任务。这里有一个逻辑常识的问题：学科名称（如“教育学”）是一个语词概念，允许循环定义
29、；学科对象域（如“教育”）是一个实质概念，不允许循环定义。因为语词概念可以循环定义，所以“教育学”可如下定义：“教育学是研究教育的科学”，或者“教育学是关于教育规律的学问”。这虽然是丝毫没有毛病的定义，但显然没有人会满足于这样的界定，因为它的信息量太少，几乎等于什么都没说。但如果你先界定教育为“教育是培养人的活动”，用定义项替换“教育学”定义的定义项中的“教育”，则成为：“教育学是研究培养人的活动的科学”，或者“教育学是关于培养人的活动规律的学问”。这样定义在逻辑、语义和信息上都是无懈可击的；而且一旦给出定义，学科的研究对象、任务和目的全有了。4 南京师大教育系：教育学 ，北京：人民教育出版社
30、 1984 年版，第 1 页。1 孙喜亭主编：教育学问题研究概述 ，天津：天津教育出版社 1989 年版，第 13 页。2 孙喜亭主编：教育学问题研究概述 ，天津：天津教育出版社 1989 年版，第 1314 页。3 孙喜亭著：教育原理 ，北京：北京师范大学出版社 2003 年版，第 14 页。9当然，我这里只是讨论方法，一切都取决于如何定义“教育”。需要说明，我所给出的教育定义是经验定义而不是规定性定义。现有的教育定义，尽管众说纷纭，但基本上都出自最早版本的中国大百科全书教育卷。该书给出的广义教育定义是：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。” 1该书给
31、出的狭义教育定义是：“主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成一定社会（或阶级）所需要的人的活动。” 2教育大辞典对教育的解释是：“传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们的知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。狭义的教育，主要指学校教育，即根据一定的社会要求和受教育者的发展需要，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，以培养一定社会（或阶级）所需要的人的活动。” 3不难看出，这里的狭义定义（以及其他学者和院校集体著作中给出的大同小异的狭义定义）在逻辑上是不能成立的
32、，因为犯了同语反复的循环定义的错误。举凡循环定义，都近乎等于什么也没有说，因而围绕它们的种种争鸣和辨析也就毫无意义。应当说，广义定义还是比较可取的，它与下面我将给出的定义有观点重合之处，与布列钦卡的定义也较为接近。但是，定义中的“影响”一词似乎开了把坏影响甚至教唆也视为教育的先河，不知是作者有意为之，还是用词欠缺斟酌。如果是后者，改用“提升”似更为妥当。百科全书教育卷中的另一句论断，即“现在一般认为，教育是培养人的一种社会活动，它同社会的发展、人的发展有着密切的联系。” 4，其影响甚至比上述两个正式定义还要广泛，因为人们通常把它视为教育的定义。我无意认为这样定义不正确，但觉得它过于宽泛混沌，在
33、实践上，它总是给教育尤其是教师过重的负担和过大的压力，在理论上它有时使学者徒生困惑和纷争。“培养”原本只是一个植物学尤其是微生物学的名词，义为“以适宜的条件使其繁殖：培养细菌。” 5后来引申到人身上，义为“按照一定的目的长期地教育和训练；使成长：培养无产阶级革命事业的接班人。” 6由此可知，该定义仍是一个1 董纯才、刘佛年、张焕庭：教育 ， 中国大百科全书教育 ，上海：中国大百科全书出版社 1985 年版，第 1 页。2 董纯才、刘佛年、张焕庭：教育 ， 中国大百科全书教育 ，上海：中国大百科全书出版社 1985 年版，第 1 页。3 顾明远主编：教育大辞典 （增订合编本上） ，上海教育出版社
34、 1998 年版，第 725 页。4 董纯才、刘佛年、张焕庭：教育 ， 中国大百科全书教育 ，上海：中国大百科全书出版社 1985 年版，第 1 页。5 中国社科院语言所：现代汉语词典 ，北京：商务印书馆 1978 年版，第 850 页。6 中国社科院语言所：现代汉语词典 ，北京：商务印书馆 1978 年版，第 850 页。10隐喻式类比，其实是建立在“园丁说”的基础上。因此，对于园丁说的批评，于此皆可适用。如果使用引申的第一义，在逻辑上就是同语反复：教育是按照一定的目的长期地教育和训练，即教育是教育和训练；如果使用引申的第二义，我所指责的宽泛混沌的缺点就显露出来：教育是使人成长的活动。以上简
35、短的语义分析，或可使我们认识到，“教育是培养人的社会活动”只不过是一句日常用语，而不是一个科学命题。我甚至认为，教育学理论的浅薄、庞杂与丑陋，根源尽在于此。尽管有学者声称繁杂与混沌才是“万物本原”，也有学者认为教育是“复杂巨系统”，教育学是世间最复杂的学问，但科学大师们所创立的理论，无一不是简单和充满和谐之美的。我扬弃“培养”说的另一原因是，教育学中基于培养说所展开的论述，差不多与社会学中关于人的社会化的论述完全重合。到底哪个学科更有理由讨论人的社会化呢？显然是社会学而不是教育学。我的理论信念倾向于假设，有五种基本的社会制度是任何人类社会都不可或缺的，而且它们各有各的功能和原驱力。首先是血缘家
36、庭婚姻制度，其基本功能是社会人口繁衍，原驱力为性欲。其次是教育制度，基本功能是社会知识文化传承，原驱力为创造性。其三是经济制度，基本功能是提供社会物质生活保障，首先是吃饭问题，原驱力为摄取营养的食欲。其四是政治制度，负责社会公共事务管理，原驱力为权力欲。其五是宗教制度，涉及伦理道德、善恶生死，以及对有否来生和彼岸世界的终极关切，原驱力为生本能。在此基本上是结构功能主义的社会制度理论框架下，我所能给出的教育和教育学定义是十分简单的：教育是人类社会珍贵知识文化资源传承的活动。教育学研究人类社会如何传承自己的珍贵知识文化资源。教育学原理学科研究人类社会传承自己的珍贵知识文化资源的科学原理，它把教育视
37、之为可以解释、预测和操控的对象。毋庸讳言，这样的教育观和教育学观都是社会本位的，而不是（个）人本位的；在理论前提和立论视角上，它与通常所说的“教育是培养人的社会活动”显然不同。 1这个定义的科学性是显而易见的，因为它是简单而明晰的，既便于操作又便于检验。在界定教育概念时，把理论视角从以培养人为中心转移到以知识文化传承为中心之所以更科学化，首先是因为“人”是很难定义和把握的概念，而怎样才算是“合格的人（才）”的标准更加难以确立。知识文化传承就不一样，人们完全可以根据社会发展和个人发展的需要与可能，为教育编制课程，为教学1 几年前我是赞同这个通常定义的。我曾明确写道：“教育是培养人的活动这个古老的
38、定义，尽管空泛且带有同语反复的缺点，但至今仍然是正确的。 ”这段话表明当时我的赞同是有所批评和保留的。 （ 参见拙著大学创造教育导论 ，哈尔滨：黑龙江人民出版社 2002 年版，第 27 页） 。现在放弃这个定义的根本原因是，我不但觉得它太空泛，而且由于它必然导致这样的教育学定义：教育学是研究培养人的活动的科学。显然，任何学科都无法单独担此大任，提出这样的学科研究目标本身就不能不是学术狂妄的表现。11制定标准，并通过反馈进行控制。其次，这样的教育观和教育学观在宏观上又是知识外源论的，它默认人类社会积累有大量知识文化资源，对每个学习者来说，知识文化资源是先在的。知识建构论的观点，则在微观的意义上
39、隐含于传承过程的“承”字上。至于后现代主义的种种知识观，及其五花八门的反决定论的和反本质主义的混沌复杂理论，我以为在一门原理性学科中是可以不予理会的。这里给出的教育、教育学和教育学原理学科定义，其基本的前提假设如下：只要将社会的珍贵知识文化资源传授给教育对象，他们就将被社会化，人格就会被提升。或者反过来说，教育对象只要接受了社会的珍贵知识文化资源，他们就会实现社会化，人格就会提升。由此可知，以知识文化传承为中心定义教育，并没有放弃通常所说的教育的育人功能。需要说明的是，这里所谓“知识文化”，是相对“物质文化”而言，主要包括知识、技能和观点(世界观、人生观、价值观、伦理观和审美观等)；为了行文简
40、洁，通常就直接称为“知识”（此时的“知识”，自然含有技能和观点之意）。在“知识文化”之前加上限定词“珍贵”，是表明教育所传承的知识文化总是社会所珍爱的那部分知识文化，至少是传授者及其所代表的社会集团认为是正面的文化。正是在这一点上，教育与一般社会传播媒介性质完全不同。有研究者认为传播社会负面文化甚至教唆人犯罪也是教育 1，这是我所不能认同的教育观。我相信，教育总是叫人“好好学习，天天向上” 的活动和事业，尽管人们对何谓“好”和“向上”的价值观点可能不同。其次，我所用的谓语动词是表示双向活动且默涵了批判和发展的“传承”，而不是“授受”，更不是单向活动的传递、传授、传播。教育传承的是基础知识、基本
41、技能和基本观点，这些都属于经济学意义上的公共资源。教育作为一种文化存在形式，其生存问题可看作是特殊的广义“经济学”，亦即观念经济学。它的核心问题是：在给定教育目的作为教育控制目标值的前提下，通过何种教育组织（包括宏观上的教育制度和微观上的课堂教学组织），可以使教育对象用最少的学习时间达致目标值。这不仅是个控制论的问题，而且显然与市场经济的原理是相类的（市场经济中起作用的是“看不见的手”；教育“经济”中则是“看得见的手”）。我所指称的教育，既不是指古代教育或当代教育、传统教育或现代教育、基础教育或高等教育等制度化教育的具体实践形式，也不是指家庭教育或社会教育、品德教育或公民教育、通才教育或专业教
42、育等不同含义的教育范畴，而是指抽象的教育一般，它只存在于思维之中，此外就没有任何存在性。狄尔泰早在十九世纪就已经指出：“通过其判断功能，思想必定要达到一方面是实体1 胡德海：教育学原理 ，兰州：甘肃教育出版社 1998 年版，第 272 页。12间、另一方面是行为、遭遇、性质和规则间的区别。判断所分隔和联系的这两组概念间的区别，只能通过判断及思想本身加以克服。但正因为如此，在这些条件之下发展起来的概念，只能是外部世界研究的符号，是作为在意识中获得统一性的方法而引进于知觉系统之中、以便解决知识问题的符号。因为知识可能并不拥有一种独立于活生生的经验的现实，它可能只能将对于经验和活生生的经验的作用，
43、追溯到一种它们得以理解的条件系统中。它能够在那些自然生命的不同形式中得以重现的构成要素间，建立起持久的联系。因此，当我们离开经验自身的领域后，我们所面对的只能是发明的概念，而不是现实。” 1卡西尔（E. Cassirer）说得更加直接：“其实，根本上是没有所谓赤裸的事实的除了把事实关联于一定的概念假定之上和让这些事实藉着这些概念之假定而得以被确定之外，根本便再没有其他途径可以让事实获得确定的了”。1 德 韦尔海姆狄尔泰著，赵稀方译：人文科学导论 ，北京：华夏出版社 2004 年版，第 140 页。13第二节 教育学原理与教育学及教育科学的关系（1 学时）一、教育学原理的历史发展教育学原理是由普
44、通教育学 1分化而形成的。1632 年，大教学论的出版标志着教育学成为一门独立的学科。大教学论重点阐释了教学理论问题，但并不仅限于教学问题的探讨，还涉及到教育理论的各个方面，对人的本性和价值、教育的性质和作用、教育的目的和任务、学校系统以及课程设置问题等都提出了许多宝贵的见解，是近代最早的有系统的教育学著作，它为近代教育学的建立打下了基础。其后，在西方教育思想的发展过程中，相继出现了洛克的教育漫话（1693）、卢梭的爱弥儿（1762）、裴斯泰洛齐的林哈德与葛笃德（17811787）、赫尔巴特的普通教育学（1806）。教育漫话根据洛克与他的朋友克拉克讨论其子女教育问题的几封信的内容整理而成；爱弥
45、儿、林哈德与葛笃德采取艺术化的方式论述教育问题，是充满说教的教育小说，它们都只是教育思想的阐发，还没有形成系统的教育理论。一般认为，中外历史上第一本教育学专著是德国教育家赫尔巴特于 1806 年出版的从教育目的引出的普通教育学，1936 年中国的尚仲衣把它译成中文时称其为普通教育学。赫尔巴特可以说是关注教育学的学科化问题并力图推动教育学科学化的第一人。赫尔巴特致力于使教育学反映由教育活动自身的过程和内容中抽象出的普遍理论，这种普遍化的努力在一定程度上就是构筑理论体系的努力。 普通教育学全书分为三部分。第一部分为“教育的一般目的” ，论述了儿童管理的目的和方法；第二部分为“多方面的兴趣” ，重点
46、阐述了教学问题，并且提出了教学的形式阶段理论。第三部分为“性格的道德力量” ，强调要通过教育来培养儿童的性格，德育的目的就是性格的形成。除此之外，赫尔巴特还致力于使教育学科学化，他批评了以往教育学依赖于哲学或满足于经验描述的状态，要求把教育学当作事实来研究，主张采用实验和系统的方法去认识学生和学校。赫尔巴特第一个提出要使教育学成为科学，1 普通教育学一般有两种解释：指研究教育的一般原理的学科。研究内容包括：教育的本质、目的、教学、思想品德教育、体育、美育和学校管理等。它是教育科学体系中各门分支学科的基础学科。目前通常说的教育学，就是指的普通教育学。指研究中小学教育的学科。在此种意义上，普通教育
47、学是同学前教育学、高等教育学、特殊儿童教育学等学科相对应的，是教育科学体系中的一门分支学科，属于应用学科。此处在第一种意义上使用普通教育学的概念。 （参见：中国大百科全书教育中国大百科全书出版社1985 年版，第 278 页。 ）14并认为应以伦理学和心理学为基础，伦理学决定教育目的，心理学决定教育的方法和手段。此后，赫尔巴特的学生发展了他的教育学，形成赫尔巴特学派，19 世纪后半叶在欧美影响很大。从 19 世纪到 20 世纪中叶，教育学学科迅速发展，教育学的各个二级学科相继形成。教育学作为教育科学体系中的基础学科，随着其自身研究的深入和整个教育科学研究的发展，其自身内容的构成越来越丰富和充实
48、，并逐渐形成了问题相对集中、彼此既相对区别又密切联系的内容构成，在此基础上形成了今天我们所看到的教育学内容结构：教育学原理、教学论、德育论和学校管理学。二、教育学原理与教育科学中国教育史教育史 外国教育史 基础学科 教育心理学教育原理课程与教学论基本学科：普通教育学 德育原理学校管理学教育科学 学科课程与教学论 教育科学研究方法应用学科 教育技术学 教育工艺学学前教育学 高等教育学 成人教育学分类学科 职业教育学 特殊教育学教育哲学 教育社会学 教育经济学 交叉学科 教育统计学 教育评价学图 1-1 教育科学体系（柳海民，2006）（参考文献：柳海民：现代教育原理 ，人民教育出版社 2006
49、年版，第 8 页。 ）“教育原理是教育科学体系中的基本理论学科，它既为各分支学科的研究提供理论框架和依据，同时又从各分支学科的发展史中吸收新的材料，充实内容，提高其科学水平” 。 1关于学科名称问题，大体有三种学术取向：一是根据个人或所处学术环境的习惯，不作说明随意称呼，或称“教育原理”，或称“教育学原理”；二是公开申明两者是一回事 2；三是认为两者不能等同，且不是平行概念 3。原理扩展为学科，就成为原理理论（的逻辑体系）。从哲学上说，任何原理都是一种思维抽象，属于认识论范畴而不关涉本体论，本体论意义上的事物只是运动变1 柳海民：现代教育原理 ，北京：人民教育出版社 2006 年版，第 7 页。2 胡德海：教育学原理 ，兰州：甘肃教育出版社 1998 年版，第 43 页。3 柳海民：教育原理 ，长春：东北师范大学出版社 2000
