1、 1 2016 年高中历史学科历史核心素养主题学术论坛 历史教学 2016 年第 11 期（ 6 月上） 历史核心素养 的 提炼与培养 何成刚 （教育部基础教育课程教材发展中心，北京， 100816） 【关键词】 历史核心素养，提炼，培养 普通 高中历史课程标准 （实验稿）修订中的 一个显著亮点，即在继承 “知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观” 的基础上，以“历史核心素养” 构建历史课程目标体系。 首都师范大学叶小兵教授对此做了内容详实的专题报告， 对整体把握历史核心素养的深刻内涵， 深刻认识 中学历史教学改革的方向，无疑具有重 要的指导意义。 依拙见， 这一变化反映了 专家组力
2、图从学科本质及学科教学特点出发，思考定位历史课 程目标 ，对 于教学实践 具有重要的启发意义和指导意义 。 历史核心素养无疑是一个新概念。 专家组 对历史核心素养 的 内涵做了权威 解释 ， 即 ：学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现。 根据叶小兵教授的报告， 历史核心素养 包括 ： 时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观。 在认真学习 领会 的基础上，笔者尝试根据 历史核心素养的内涵解释，就历史核心素养 的提 炼 ， 从学理角度进行初步的 探讨 ， 就如何培养学生的历史核心素养，提出自己的意见
3、。 不当之处，敬请专家批评指正。 一、 历史核心素养 的 提炼 可以从历史学科特征、历史学科能力、历史学科属性三个方面，提炼历史核心素养。 2 （一） 立足 历史学科特征 提炼历史核心素养 众所周知，“史论结合”是历史学科的 关键特征 。 在史学研究范畴，“史”更多指的是“史料”，但是在中学历史教学范畴， “史”既包括“史实” ， 也包括“史料”。 中学生 毕竟 不是专业研究人员，希望中学生仅依靠 对“史料”的分析来学习历史，是非常不现实的，在实践上也是行不通的。 近些年来 ，“史料教学”的理念与实践达到了深入人心的地步 ，但恐怕没有一个历史教学研究者 或历史教师 会认为，“史料”是中学生 学
4、习历史的唯一桥梁、唯一来源。“史料教学”理念的提出，更多的对 以往教学中的“以论带史”或“教教材”等诸多弊端 的“ 纠偏 ” 或 “ 补丁 ” ，并不在于不要 基于历史知识的教学。实际上 ，理想状态下的历史学习，应该是 基于 历史知识的学习和基于史料分析的学习的有机结合。 由此可见， 过于强调“史料实证”，恐怕不合常理。可以预料到，“史料实证” 的提法 或许 会给历史教师 的思想 带来 诸多 困惑 ：基于历史知识的学习会不会不重要了？历史课 会不会要变成“史料为王”的课堂了？以后的历史教学会不会要在“上穷碧落下黄泉，动手动脚找史料”上下功夫了？ 历史教师思想上的 这些困惑显然必须正视，不能回避
5、。 个人以为，用“证据分析 ”比“史料实证”要更科学一些。因为，证据既可以指“史料”，也可以指“史实”。 显然，立足“史论结合” 这一历史学科的关键特征，“证据 分析 ” 成为历史核心素养之一 ，应是合理的 。 立足证据的历史分析 只是实现“史论结合”的一个方面， 换句话说，在引导学生分析历史现象时，以 何种历史观为指导， 在很多情况下， 比占有多少证据更为重要。 例如，在占有 接近或 相 同的史实和史料的情况下，持不同历史观的研究者，对同一历史事件会有不同甚至悬殊的认识，这已成为史学研究的常态。 以“太平天国运动”为例，清末、民国时期、新中国成立初期及改革开放以来，学界对太平天国运动的评价大
6、致经历了一个大起大落并逐渐趋于稳定的 过程 ，这其中，历史观的变化是 一个 关键推手。 可以说， 历史观是“史学的灵魂”，3 是“历史学的理论指导”，是“史学理论的核心内容”。在唯物史观产生以前，出现过 “天命史 观”、“循环史观”、“英雄史观”、“进化史观”、“神学 史观”等，这些都不是科学的历史观。马克思创立唯物史观，极大推 动 历史学发生了根本性变革。根据唯物史观 ，社会结构是由生产力、生产关系（经济基础）、上层建筑 （包括意识形态）三个层次组成。唯物史观阐明了三者之间的辩证关系， 既重视生产力对生产关系、经济基础对上层建筑的决定性作用，同时也承认上层建筑对经济基础、生 产关系对生产力的
7、能动的反作用。唯物史观还论证了物质生产和精神生产、物质生活和精神生活、社会存在和社会意识之间的辩证关系。这样的思想高度，是以往的历史学家未曾达到的。 此外，唯物史观还从 “ 历史发展的一般性与特殊性 ” 、 “ 历史发展的必然性与偶然性 ” 、 “ 历史发展的连续性和阶段性 ” 、 “ 历史发展的动力 ” 、 “ 人民群众和杰出人物 在历史发展中 的历史作用 ”等重要 方面，对历史进程进行了充分论证 。 基于此，作为一种分析历史的指导思想和史学方法论，“唯物史观”理应成为学生经过中学六年的历史学习，初步掌握的一种核心理论素养。 对此， 全日制义务教育 历史课程标准 （ 2011 版 ） 和 普
8、通 高中历史课程标准 （ 实验稿 ） 都给予了特别强调。 例如： 全日制义务教育 历史课程标准 （ 2011 版 ） “前言”指出： 义务教育阶段的历史课程，是在 唯物史观 的指导下，弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神，传 承人类文明的优秀传统，使 学生了解和认识人类社会的发展历程，更好地认识当代中国和当今世界；“课程性质”指出：坚持用 唯物史观 阐释历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强该国主义情感，坚定社会主义信念，拓展国际视野，逐步树立正确的世界观和人生观；“ 教学建议 ”指出： 以 唯物史观 为指导，对人类历史的发展进行科学、正确的阐释，客观分
9、析历史人物、历史事件和历史现象，对历史问题进行实事求是的解释和评述； 坚持论从史出、史论结 本书编写组：史学概论，北京：高等教育出版社、人民出版社， 2009 年，第 27-71 页。 4 合的原则，力求科学性、思想性和生动性的统一。 例如：普通高中历史课程标准（实验稿 ） “课程性质”指出：普通高中历史课程，是用 历史唯物主义观点 阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。 通过高中历史课程的学习，能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用 马克思主义科学的历史观 分析问
10、题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运。 综上所述，立足历史学科特征提炼历史核心素养，应包括 “ 证据分析 ” 和 “ 唯物史观 ” 两个核心素养。 当然， “ 唯物史观 ” 是一个开放的体系。将 “ 唯物史观 ” 作为 学生 分析历史的核心素养，并不排斥在历史学习中，指导学生借鉴其他有价值的思想、理论与方法。 （ 二 ） 立足历史学科 能力 提炼历史核心素养 毋庸置疑，提炼历史核心素养不能不考虑历史学科能力。 可以说，在历史教学研究领域，关于历史学科能力的研究，始终是一个重点 讨论的 问题，成果 自然 丰硕。 限于篇幅
11、，这里简要展示一些有代表性的观点主张。 例如： 首都师范大学赵亚夫 教授 指出，历史学科能力 包括“ 判断能力 ” 、 “ 理解能力 ”、“反思能力” 。 江苏省扬州中学王雄老师指出，历史 学科能 力 包括“历史阅读能力”、“历史阐释能力”、“历史评价能力” 。 教育部考试中心编写的“考试说明”指出，历史学科能力包括“获取和解读信息”、“调动和运用知识”、“描述和阐释事物”、“论证和探讨问题”等四个方面的能力。 再来看看 美国关于历史学科能力的认识 。例如： 美国历史学科国家课程标准 明确指出，历史学科能力 包括： “ 时序思维能力 ”、“ 历史理解能力 ”、“ 历史分析与历史解释 ”、“ 历
12、史研究能力 ”、“ 分析历史问题并作出决策的能力 ” 。 赵亚夫 ： 历史教学目标刍议二 ： 怎样理解能力目标 ， 历史教学 (中学版 ) 2007 年 6 期 。 王雄 ： 中学历史教育心理学 ，长春： 长春出版社 ， 2012，第 192 页。 刘冬梅：简析美国对历史思维能力 的分解，历史教学（中学版） 2009 年第 12 期。 5 从表面上看， 不同研究者及不同国家对 历史学科能力的内容组成难以达成统一 认识，但 透 视其背后的核心主张，似乎又 隐含着 共性的认识，即： 历史理解能力和历史解释能力的确是历史学科的核心能力，但在历史理解能力和历史解释能力 之上，还存 在 着更高级的学科能
13、力。综合学界观点，在笔者看来，历史评判 能力应属更高一级的历史学科能力。 可以说，对重大历史事件、历史现象以及关键历史人物的历史活动进行评判，是历史教学不可回避的重要 任务 。另外，在高厉害的历史学科能力考查中，我们可以 经常看到对学生历史评判 能力的检测试题。 限于篇幅，这里简要例举，以示说明： （ 1933 年北京大学入学试题）宋高宗杀岳飞以求和，虏以有所得而获岁币 ，二帝遂死于异域；明景帝用于谦以力战，虏以失贡市之利而遄返英宗。同一不顾父兄复国，孰巧孰拙？同一扶国祚于阽危，孰功孰过？ （ 1995 年高考 卷 ） 清代史学家赵翼在唐女祸中说： “ 开元之治，几于家给人足，而一杨贵妃足以败
14、之。 ” 结合你对唐朝由盛转衰原因的认识，分析评价赵翼的这一观点。 （ 2014 年四川卷）“中体西用”后来久被指为包庇封建，其实，那个时候的中国，天下滔滔，多的是泥古而顽梗的士人，在封建主义充斥的天地里，欲破启锢闭，引入若干资本主义文化，除了“中体西用”还不可能提出另一种更好的宗旨。如果没有“中体 ”作为前提，“西用”无所依托，它在中国是进不了门，落不了户的。（陈旭麓近代中国社会的新陈代谢） 事件 观点 戊戌变法 康有为的托古改制思想反映了资产阶级的软弱性，不仅没有减轻变法的压力，反而加速了变法的失败。 辛亥革命 如果不是武昌起义爆发，新政将按计划进行，中国最终将成为一个君主立宪的资本主义国
15、家。 新文化运动 新文化运动是“情绪主义”的产物，导致了各种思想混乱。 问题： 概括 陈旭麓是如何评价“中体西用” 的，指出这一评价遵循的原则是什么？按照这一原则， 任选表中的一种观点进行评价 。 6 特别说明的是， 历史评判能力具有 很强的 迁移性， 即：学生如果能以理性、严谨的态度对 历史上的重大事件、现象以及关键人物的历史活动进行评判， 我们有理由相信，这种能力也一定会有助于学生以理性、严谨的态度评判 当下的 社会事件、社会现象 ，并以积极的态度参与社会活动 。 例如， 2013 年，日本非法购买钓鱼岛，严重侵犯中国领土主权，国内民众发生了抗议活动。其中，在西部某省会城市，一日系车主 被
16、 抗议活动中的一名青年男子蔡某用 U 形钢索猛击头部 ，导致 颅骨被砸穿。 该 事件引发社会广泛关注 和深入讨论 。 依笔者看，具有一定历史评判能力的社会公民，对这种暴行肯定持 否定立场，这种行为不但不是爱国义举，恰恰相反，是违 法行为。显然，历史评判能力的培养，中学历史教学可以说是义不容辞， 历史评判能力 可以说是一种适应学生终身发展和社会需要的关键素养。 综上所述， 立足历史学科能力 提炼历史核心素养，应包括“ 历史理解能力 ” 、“历史解释能力 ” 和“历史评判 能力”三 个核心素养。 （三 ） 立足历史学科 属性 提炼历史核心素养 关于历史学科属性， 学术界 可谓莫衷一是：“ 史学是科
17、学 ”、“ 史学是文学 （ 或艺术 ）”、“ 史学既是科学也是文学 （ 或艺术 ）”、“ 史学既不是科学，也不是文学 （ 或艺术 ） ，它是一个有独立身份的学科 ” 。 对此，笔者赞成 李剑鸣教授 对历史学科属性的界定，即：历史学 是 “ 一门以过去事实为基础的独特的人文学 ”，历史学“ 关心的是人，研究的是人，探讨的是过去时空中人的思想、观念、行为及其意义 ” 。 北京师范大学林崇德教授牵头研制的“中国学生发展核心素养体系”（征求意见稿），由九大核心素养组成，包括：社会责任、国家认同、国际理解、人文底蕴、科学精神、审美情趣、身心健康、学会学习、实践创新。 与此对照，基于历史学科属性提炼的 “
18、 历史价值观 ”核心素养 ，对应的是“中国学生发展核心素养体系”中的“社会责任 ”、“国家认同”、“国际理解” ，似乎忽略了历史学科在培养学生“人文底蕴”核心素养方面的重要性。 李剑鸣：历史学家的修养和技艺，上海：上海三联书店， 2007 年，第 49 页。 7 根据“中国学生发展核心素养体系”的解释，“ 人文底蕴”包括“人文积淀”、“人文情怀”两个内容。“人文积淀” 指的是“积累古今中外人文领域基本知识和成果；掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等”，“人文情怀”指的是“以人为本，尊重、维护人的尊严和价值；关切人的生存、发展和幸福等”。 显然，历史学科蕴含着丰富、宝贵的 人文资源，对于提
19、高学生的“人文积淀”，增强学生的“人文情怀”，最终培养学生的“人文底蕴”，无疑具有独特 的 价值。 综上所述， 立足历史学科属性提炼历史核心素养 ，应包括“ 历史价值观 ” 和“人文底蕴 ” 两个 核心素养。 前面简要介绍了笔者对提炼历史核心素养的想法。那么，“时空观念”是不是历史学科的核心素养呢？北京师范大学 褚宏启 教授指出 ， 核心素养必须是“核心”的素养，核心素养之外，还有“非核心素养”，把所有素养放在一起，就不是“核心”的素养了。核心素养不是面面俱到的素养的大杂烩，而是全部素养清单中的“关键素养”。“核心素养”是一种高级素养，不是“低级素养”，甚至也不是“基础素养” 。 此论断 比较
20、深刻 ，笔者认为，在历史素养体系 中，“ 时空观念 ” 固然重要，但仍 可归入“低级素养”或者“基础素养”之中，列入“核心素养”，有高估之嫌。 前已提及， “唯物史观”应成为学生经过中学六年的历史学习，初步掌握的一种核心理论素养。 “ 唯物史观 ”特别 强调 “ 历史主义 ”的具体的历史方法论，从内涵上看，“ 历史主义 ”其实已经包括了“时空观念”。 “ 历史主义 ”的内涵是这样界定的：“ 在深刻的历史辩证法的基础上，从客观的历史实际出发，具体问题具体分析，在特定的历史条件下，理解历史人物的思想与行为，以及各种历史事件和历史现象得以存在的理由。在具体的研究实践中，要把具体的历 史问题提到一定的
21、历史范围之内，从具体的历史环境出发考察问题，一切以条件、 褚宏启：核心素养的概念与本质，华东师范大学学报（教育科学版） 2016 年第 1 期 8 地点和时间为转移，要重视基本的历史联系，既要把问题放到历史发展的时间脉络中考察其前因后果，还要注意其与一定的政治制度、经济制度和社会制度的联系 ” 。 可见，从逻辑上看，“时空观念”已是“唯物史观”的题中之意。 关于提炼 出 的 历史核心素养， 笔者在这里再强调一点的是， 这应该 是中学生经过六年的历史学习 达成的目标，不是仅依靠高中三年就能完成的任务 。所以，关于历史核心素养的“内涵分解”与“水平划分”，必须要有整体设计的意识， 必须 明确 初中
22、 学段 和高中 学段 在 历史核心素养培养 上 的不同任务 ，区分初中学段和高中学段 应该承担的作用贡献。 以“历史 理解 能力” 为例： 历史理解能力 概念界定 将对史事的叙述提升为理解其意义的情感取向和理性认识。 内涵分解 1.努力理解各种历史叙述及其语境的含义。 2.对历史具有同情理解的态度，即依据可靠史料设身处地认识具体的史事，对历史境况形成合理的想象，更好地感悟和理解历史上的各种事物。 3.理解历史叙述与历史事实之间的差异。 4.能够在同情理解的基础上尽可能实事求是地建构自己的历史叙述。 5.在对历史和现实的 认识中，能够体现出尊重和理解他人、客观处理问题的态度。 水平 1： 能够理
23、解教科书及课堂教学所述史事的含义，概括其要点，并同以往所学知识建立联系。 水平 2： 能够以客观的态度理解历史文本；在对历史文本的解读中，设身处地地想象、感悟史事的实际境 本书编写组：史学概论，北京：高等教育出版社、人民出版社， 2009 年，第 134 页。 9 水平划分 况；形成在充分理解资料的基础上处理历史与现实问题的态度。 水平 3： 能够区分不同历史文本及自身对某一史事的理解之间可能出现的差异，知道导致这些差异的原因。 水平 4： 能够辨识历史文本作者的原意，并能将这种理解在自己的历史叙述中表现出来。 在我看来， 上述 有关历史理解能力的“内涵分解”和“水平划分”，是对学生经过六年的
24、中学历史学习，在历史理解能力方面应达到的目标而言 的 ，不应视为 针对高中三年的历史学习而言的。例如：历史理解能力中的“ 水平 1： 能够理解教科书及课堂教学所述史事的含义，概括其要点，并同以往所学知识建立联系 ” ， 在笔者看来，似乎 更适用于初中历史学习的实际情况。 可见，立足中学六年设计历史核心素养的“内涵分解”和“水平划分”，确实是一件不容回避，且相当迫切的任务。 二 、 历史 核心素养的培养 培养学生的历史核心素养，可以从以下 三 个角度来思考： （一） 以史学 阅读在载体，提高历史教师的史学素养 培养学生的历史核心素养， 其前提条件是历史教师应具备符合 一定水准的史学素养，虽然这个
25、水准的标准并不容易确定，但可以确定的是 ， 对于每一名历史教师而言， 提高历史教师的史学素养，是一个永远没有终点、永远在路上的学术追求。 否认这一点，就难以在当下的教学工作中，承担起服务学生发展的重任。 这里 为什么要强调历史教师的史学素养，而不是专业素养？依 笔者之见，专业素养较宽泛，既包括史学素养，也包括教学素养。 遗憾的是，当下的历史教师专业支持体系 ，例如校本教研、区域教研、国培计划等 ，更多重视的是 历史教师的教学素养提升，而非史学素养提升。 给人的感觉是，历史教师的史学素养比较理想和乐观。其实恰恰10 相反， 我们的一个基本判断是， 从整体上看，历史教师的史学素养是非常薄弱的，这制
26、约着历史教学质量的提升。 根据我们的 观察体会， 就历史学科而言，普通教师和卓越教师 之间 的差距，主要 表现在史学素养方面，产生这种差距的根源，无疑就是 史学阅读 的有无和阅读品质的高低 。 换句话说，即如下的命题： 史学阅读是历史教学的起点， 阅读品质 的优劣直接 决定教师史学素养水平 的高低 。 在目前的形势下 ， 提高历史教师的史学素养，更多的是要依靠自己进行 高质 量 的 史学阅读 来实现 ，这显然也是一条捷径。 为此， 我和我的团队近些年来围绕历史课程标准中的核心内容，广泛搜集有关研究文献和论著， 集中 开展 了 深度 的 史学阅读 ，在史学阅读的基础上开展了线上线下的交流研讨 ，
27、 最后 整理出了 200 多万字的学术前沿成果与资料汇编 。 大家普遍觉得通过史学阅读，开阔了史学视野，增进了史学 理解 ，提升了史学素养。 通过史学阅读，我们总结出了提高 史学 阅读品质的一点体会，即：坚持 深层次阅读 、 专业性阅读 、 综合性阅读 ，尽量杜绝 浅层次阅读 、 通俗性阅读 、 单一性阅读 。 在史学阅读中，注重群文阅读、比较阅读和批判性阅 读。当出现阅读困惑时，及时向专业研究人员请教。 （ 二 ）以 史料教学为 载体， 培养学生的历史核心素养 当下，历史教学理念丰富而又庞杂，但可以肯定的是，史料教学是最能体现历史学科特点的一种理念 和实践，在以唯物史观和其他史学理论方法的指
28、导下，必然有助于培养学生的历史核心素养。 高质量的史料教学，必然建立在高质量的史学阅读的基础上。换言之，基于特定内容的高质量的史学阅读，可以 帮助我们全面了解 该内容的各家观点，以及各家观点背后的史学推理和支持的史学证据（以史料为主） ，从而使得我们可以以更开阔的史学视野，思考历史课程标准对 该内容的目标定位，思考教学立意及支持该教学立意所需要的史学证据。 显然，高质量的史学阅读有助于我们在特定的语境中理解史料的涵义 ， 正确使用好史料， 从而设计并实施好 史料教学，培养学生的历史核心素养。 11 教学实践中，我们经常可以看见 有“史料教学” 之名而无 “史料教学” 之实的课例，我称之为糟糕的
29、“史料教学”。糟糕的主要表现在于： 史料 不是基于高质量的史学阅读获得的，而是从别人 的 教学案例中 复制拷贝粘贴 获得的，所以容易出现四种问题： 一 是使用的 史料和原始文献相比，有出入或严重 错误 ； 二 是 脱离史料语境 的 断章取义的使用；三是 使用 了带有 偏见 的 、片面 的、以偏概全的史料；四是 使用 了 信度比较低的史料。 （ 三 ）以 史学阅读课程为 载体， 培养学生的历史核心素养 新世纪以来， “ 国家课程 ” 、 “ 地方课程 ” 和 “ 校本课程 ” 逐渐支撑起了 学校 的三级 课程体系 。 什么样的校本课程可以更好地培养学生的历史核心素养，是我们一直思考的问题。 经过
30、一段时间的讨论，我们最终确定开发、建设和实施“史学阅读校本课程”。对于这门校本课程，我们也有了比较完备的方案。 限于篇幅，这里简要介绍如下： 史学阅读校本课程 ，将 大致遵循教育部颁布的历史 课程标准 的内容结构进行规范性的开发建设，形成史学 阅读校本课程实施指导纲要，具体包括 “ 课程性质 ” 、 “ 课程理念 ” 、 “课程目标”、“研究问题 ”、“实施建议 ” 。 其中， “课程性质”强调“史学入门”的属性；“课程理念”强调“尊重学生兴趣、提倡 在 史学 研读中进行 探究”；“课程目标”强调将学有余力且对历史学抱有浓 厚探究兴趣的学生的历史核心素养发展水平，提升至“水平四”的高度；“研究问题 ” 强调由师生从历史必修和选修一的教学内容中选取 ，形成研究问题群 ； “课程实施”强调在教师 的 专业指导下，学生通过研读交流方式进行；“课程评价”强调 过程性评价和终结性评价相结合，更加关注学生的史 学态度、史学方法、史学规范与史学创新； “ 课程 资源 ” 包括研制 史学阅读 指南、 编辑基于 研究问题的史学阅读文献资源集 。 【作者简介】 何成刚，男， 1976 年生，陕西咸阳人，教育部基础教育课程教材发展中心副研究员。
