1、心理学家的教育思想与教育实践我国现代心理学家通常都是兼具教育家、心理学家双重身份，他们一方面进行心理学研究，一方面从事教育实践，同时还致力于将心理学研究成果服务与教育实践并传播心理学知识，就像有的学者所说：“我国早期的心理学家们都不是为研究心理学而研究心理学，而是为了解决青少年教育中存在的实际问题，为了推进学科教学、改革学科教学而去研究心理学，让自己的研究成果直接服务于教育。因此，许多心理学家，往往也就是教育心理专家，像沈有乾、艾伟、杜佐周、张耀祥（张耀翔） 、高觉敷、龚启昌等等，几乎都是把心理学引进教育和教学领域的卓有成就的心理学家和教育家。 ”我国现代心理学家的心理学研究和实践活动都和教育
2、密切联系在一起。首先，绝大多数的心理学家都十分关注教育问题，他们把教育问题作为自己的研究对象，把自己的研究成果应用于教育实践；同时几乎所有的心理学家都是教师，都从事着教书育人的教育实践，都应用心理学理论于教育教学实践，实现着教育学与心理学的有机结合。当然，许多教育家也是心理学家，可以说，在中国近现代心理学发展史上，教育学和心理学是不分家的，教育家也是心理学家，心理学家也是教育家。第一节 艾伟的教育思想与教育实践艾伟，字险舟，是我国现代著名教育心理学家，他毕生致力于学习心理、教育心理、学科心理的理论研究与实践探索，他以我国教育实际问题为心理学研究的取向，对于国文和英语等学科学习心理进行研究，对中
3、国教育心理学科的发展做出了巨大贡献。现代心理学家朱智贤教授评价称：“先生是著名的教育心理学家，他做了大量的研究工作。他在学科心理学方面富有创造性的贡献，是我国心理学界理论联系实际、建立中国化的教育心理学的典范。 ”他的高级统计学 、 教育心理 、 中学学科心理 、 汉字之心理研究 、阅读心理 、 汉字问题 、 汉语问题 、 中学国文教学心理学等论文和论著计数百万言，为教学改革提供了依据。一、教育心理思想1.重视教育心理实验在教育实践中的重要作用艾伟十分重视教育心理实验在教育实践中的重要作用，提倡教师运用教育心理实验服务于教育工作。艾伟在中学数学的心理一文中介绍了美国心理学家卫连、桑门、霍林武及
4、达莫斯大学所作的四个教育心理实验，提出“以上四种实验其结果虽不尽同，不尽可恃，然实为一种本乎科学方法之试验。苟热心教师能免去主观之判断，而从事于此，以其结果贡献于教育界，是余所愿也。 ”因为教育心理实验研究可以推进教育发展，他以汉字心理研究实验为基点，进行了一系列的教育心理实验，通过汉字心理实验促进汉字问题研究从而促进教育发展， “汉字问题之为重大，盖基本教育之推进有待于汉字问题之解决。”同时，教育心理实验的开展可以发现学生学习的规律，提高学生学习的效率，“吾人在汉字心理实验中所蕲求者无他，在乎发现便利学习之种种因素而已。 ”了解了学习的规律为提高学习效率提供了依据。艾伟认为教育心理实验还可以
5、为教材和教法改革提供依据， “是以客观之态度，科学之方法，将日常生活中无论说话、读书、写字、作文各方面所应用之字，作一搜集、分析、归纳、统计，以及比较之工夫，求出一种有条理、有层次、有系统、有目的之排列，使国语教材之编制上，或国语教学之改进上，可以获得一种科学之根据与有价值之参考。 ”艾伟认为教育实验不仅可以推进教育发展、为教材教法改革提供依据，还可以促进教育教学的科学化， “故教者施教之方，必须根据客观的事实，从儿童国语阅读之心理上寻求原则以定施教之方也。此目的如能达到，则国语之教学合乎心理矣，亦即小学教育之进而从事科学化也。 ”既然教育心理实验对于教育发展有如此重大的意义，那么在教育实践中
6、应当把教育心理实验的成果应用于教育实践之中，使教育心理实验的成果切实能够为教育发展服务。为此，艾伟多次大声疾呼，把教育心理实验成果应用于教育实验之中， “吾人获得此种科学之根据，似应立即着手从事国语教学上若干有关之改革，如国语课本之重新编纂，教学方法制改良，未可一再延误。 ”可以说，艾伟的教育心理实验贯穿着教育教学实践的整个过程，无论是作为教育教学改革的基础还是作为实现教育科学化的手段，都直接影响着教育教学实践的进程，重视教育心理实验在教育发展中的重要性，是尊重教育发展规律的表现，也是实证性研究方法在教育实践中应用的表现。艾伟在实现心理学理论与教育实践结合上起到了示范作用。2.心理学研究必须结
7、合中国教育实际艾伟认为，心理学研究必须结合中国实际，为解决中国教育实践中的问题服务。他提出：在中国， “关于教育的实验研究并不是没有人在埋头的做。文盲如何扫除？汉字如何改进？国语如何教法？进一步讲得专门些，朗读和默读比较的效率如何？在这两种读法中眼球运动有何差异？阅读能力分为几种？其理解和速率之关系如何？在国外关于这些问题已经很多人实验了在 40 年以上；就是在国内也有少数人实验过达 25 年。国外所研究的结果可以作我们的参考，但我们不能盲目的引用，况且许多基本教育的问题是我国的特殊问题，必须我们自己从事实验，而无法可以借鉴的呢！”艾伟认识到中国教育中有自己的特殊问题，中国的心理学研究应该研究
8、自己的特殊问题，即中国教育实际中的具体问题。他指出，汉民族语文的问题有其特殊的问题需要我们自己动手来实验，不能照搬国外学者的现成结论，体现出艾伟心理学研究中注重中国国情、注重中国教育实际的特点。在这种思想指导下，艾伟所从事的教育心理研究都着眼于中国教育实践中的实际问题。如汉字学习心理、阅读心理、国文教学心理、英文教学心理等。在论及研究目的时艾伟提出， “其目的在用两种教授方法以比较学习上之结果” “从汉字的心理研究上尤其在字形观察与默写之结果上，吾人易用简体字。 ”“寻求可靠结论，由此拟具一阅读标准，以供我国教育行政当局，实际从事教学者以及其他进行研究工作者参考。 ”在中学生文言白话学习问题的
9、研究中，艾伟缜密的分析了中学生的阅读能力与理解速度等各方面，他所提出的有关初中文白教材比例的建议，在 1929、1930 年为教育部所采纳。可见，艾伟从事的教育心理实验目的在于为我国国语教学改革政策的制定提供依据，为实现我国文字简化提供心理基础，为国文、国语教学提供方法论指导。二、教育实践艾伟是一个具有明确目标、坚定行动的心理学家和教育家。当他明确了教育实践中必须重视教育心理实验作用、心理学研究必须结合中国教育实际并为教育实践服务的指导思想之后，艾伟就开始了他漫长而艰辛的教育心理实验历程。心理史学家这样评述：“汉字心理研究是艾伟教育心理研究的发端，他为之投入了半生心血，成就斐然，影响久远，几乎
10、成了艾伟在心理教育心理学史上的特有标志与独特贡献。 ”纵观艾伟的论著，我们不难发现艾伟是一个实际行动多于理论阐发的人，纵观艾伟教育实践的历程，我们不难发现艾伟是一个实践多于空谈的人，是一个非常务实的学者， “是一个重研究轻辩论的实干家 ”。在艾伟的心理学在学科教学上之应用 、 汉字之心理研究 、 最近关于读法心理的几个研究 、 中学数学心理等论文中通篇看到的都是教育心理实验研究的设计、过程、结果、分析，充满了科学精神和科学实验过程，给人以很大的启迪，决无一些所谓理论家的无病呻吟和无关紧要的空谈，所以从某种程度上讲，艾伟更多的是一个教育实践家和心理实践家。1.汉字心理研究的实践艾伟的汉字心理研究
11、始于 1923 年艾伟在华盛顿大学攻读博士学位期间，艾伟对美国大学生学习汉字的心理过程运用观察法、实验法等方法进行研究以对初学汉字者的学习心理过程进行全面研究，试图“以所发见而改良教本与教法，使初学者不致误入歧途” 。实验研究涉及字形之观察，形、声、义互相关系及造成汉字学习错误的原因分析，通过研究发现“笔画之多寡颇足以影响观察，然笔画之过多，并非观察困难之惟一原因。 ”而“其第二原因，由实验中考察得出者，为笔画之组织。 ”说明笔画的多少和笔画的组织影响着对汉字的识别，而“过新事物而不能当新事物学习者；小异之处不能辨别者；感觉错误；无兴趣观察者；不小心者。 ”是造成汉字学习出现错误的主要原因。在
12、对汉字学习心理分析的基础上，艾伟进行了教育心理实验，研究不同教学方法对汉字学习的不同效应，他分别在课堂教学中采用“释形法”和“同音法”教学方法进行实验，结果发现“释形法”优于“同音法” ，除了发现不同的教学方法对汉字学习效率产生影响外还发现教材编写原则、汉字教学进程安排、学习者心理特点、教师教学能力是影响汉字学习的重要因素，如教材上各字所见的“次数多寡” 、课程中生字的“次数分配” 、 “教师之诱导能力” 、学习者之“注意”及其“兴趣”等。因此，在教材编写中应注意：“在教本之首五课至十课中，各字之笔画数，须在一与十之间；关于生字之介绍，在可能范围之内，应取其偏旁相同者；生字介绍以后，应有再见之
13、机会，其次数之分配，应使其均匀，或比较均匀。 ”为此，小学教师教学时应注意“介绍生字之时，对于各字之字形，须加以极简单且极明了之解释；字形相似或字声相同之字，须使学生特别注意，以免联念错误；在始业时，或在第一学期中，应测验初学者之字形观察力，若在默写时发现其错误，须使之练习纯熟，以免一误再误。 ”艾伟回国后一直从事汉字心理研究，从 1926 年到 1949 年期间，对汉字学习心理研究范围不断扩大，虽有战乱也不曾中断。研究的方法也不限于观察法和实验法，增加了测验法，内容涉及到字量、错字心理、汉字排列及音义分析等领域，研究对象也从美国学生变成中国中小学生。在字量问题研究中，艾伟考察了中小学生常用字
14、量，编制了汉字测验；在错字心理分析中，艾伟将汉字错误分为形错、义错及音错三种，发现形错比重大，因而提出“行用简体字后一般小学生在学习上将免除许多不需要的困难，故为学生教育着想，颁布简体字表实在是教育部的一项德政” 。并提出具体的汉字简化原则，即避免形状极其相似之简化字；多用横直线和相称的笔画，少用曲斜线的笔画；两偏旁之笔画比率不易相差太远；设法顾到六书条件或造字时之原意；形声字中借偏旁而得者应避免例外；少造形义毫无关系之简体字。艾伟不仅自己进行汉字心理实验研究，而且也指导自己的学生进行汉字心理实验研究；不仅在普通中小学中进行汉字心理实验研究，而且也自己开办学校进行汉字心理实验研究，他的研究实现
15、了“有助于基本教育之推进”的目的。2.阅读心理研究的实践从 1938 年到 1944 年夏，围绕着小学国语，艾伟先后展开了一些列阅读心理研究实践。艾伟首先编制了三项默读测验量表对我国儿童国语默读能力进行测量，之后在三十年代中期和四十年代初期对江浙、鄂、川、黔等地的学生进行了大规模的默读测验，通过测量发现我国小学生默读能力发展现状，为传统教学改革提供了必要的准备。艾伟从 1941 年开始，对朗读和默读的优劣性进行了比较，他测验了小学三到六年级学生 800 人。通过研究发现了我国儿童阅读特点和发展规律，他认为，由于我国的小学国语教学承袭过去旧式学塾的习惯，多采用朗读式读法，导致我国目前小学生默读能
16、力太差，尤以低年级为甚。学生默读习惯大都靠自然摸索形成，而只有少数学校在国语教学中采用默读法，因为没有得到及时指导，从而影响了教育预期效果的实现。艾伟还发现，当时一般学校的朗读情形，大都为教员读一句，学生跟着读一句，或者全班循声齐读。这种方式的朗读教学培养的学生在个别单独朗读测验中成绩极差。艾伟认为，朗读除在低年级可引起儿童兴趣外，至高年级，无实际益处应废止。针对调查和测验结果艾伟有针对性地提出默读教学与朗读教学提出改进建议：“默读为一种极经济的学习法，在实用上有其特殊价值，故吾人认为默读教学亟应提倡，普遍施行，未可再加忽视。 ”“除诗歌韵文，非应用有声调之朗读不可时，其他小学朗读教学应一律采
17、用说话式，使其与实际生活接近。此即是说，一篇讲演文即应用讲演之声调读” 。艾伟的结论与建议对改进小学国语的阅读教学有着明显的启发意义。艾伟除了对默读能力的影响因素进行研究外，还对于学生的阅读兴趣进行了探讨，阅读兴趣作为儿童国语学习的动力因素，亦是影响学习效能的关键因素之一。艾伟十分重视阅读兴趣的研究，并将提高学生的阅读兴趣作为教学的目标和教材教法改革的依据， “求真正明了儿童阅读兴趣之内容，以便据而编选教材，指导学习，俾无悖于儿童心理而能获取教育上最大之效果。 ”艾伟研究的着眼点在读物的特质，所用的材料为儿童学习过的课文真可谓独具特色。对于艾伟在学科教育心理研究及实践中的贡献，心理学者充分地肯
18、定：“艾伟通过研究获得的结论，为课本编辑者与从事国语教学者，提供了改进落后局面的突破点。阅读兴趣研究亦是艾伟学科心理研究发展的一个新阶段，也是其深入探索的新视角。 ”这正是艾伟在语文学科教育方面成就的高度概括。3.教学心理研究的实践1926 年艾伟开始了教学心理的研究实践活动，他首先从国文教学心理研究入手， “当作者就职之始，以中学之科目浩繁，进行心理实验，似非短时间所能蒇事。乃先择国文教学问题加以研究。 ”当时， “中学国文教学之改进问题亦大矣” ；而学术界的研究虽鸿篇巨制，但“大都本一己之经验，作主观之判决” ，当时语文教育界围绕国文改进争论最多的一个问题是课本中的文白比例结构。艾伟运用科
19、学的视角与研究手段，以学生为主体，考察并比较其对文言与白话的接受与理解的能力及水平，从而来决定教材组合，这一研究本身不仅对教育学，而且对文学及文化都具有重大的创新意义。中学英语教学心理也是艾伟关注的重要领域，他本着“为获致新智识不落他国之后，则翻译工作甚为重要。 ”的研究宗旨，在英语教学领域中开展了大量教育心理实验。艾伟在英语教学心理领域中的实践，同样始于英语教学现状的调查，艾伟先后调查了包括北京、天津、湖北、安徽等省市的 30 余所学校，涉及省立、县立、私立、教会等各类学校，对教学形式、教学方法、教材编写、课程安排等许多问题进行详细的考查，对中学生英语学习的水平和能力也进行了调查，仅 193
20、2 年至 1938 年间，就对全国九省的 71 所学校的 8277 名学生进行了测验，考查学生英语的理解水平、学习速度等方面存在的年级差异、性别差异、学校差异、地域差异等问题为提高英语教学水平提供依据。他得出这样的结论：“除吾人对英语教学应力求改进外，他如师资训练，教本之选择，材料之分配，环境之设备等，均应各方面顾到，俾增加盈与训练之效果。则学生之程度，庶几可较为提高矣。 ”艾伟的研究“可以称作是对于我国中学生的英语阅读心理学的一种贡献。 ”中学数学心理同样也是艾伟研究的领域，艾伟之所以重视数学教学心理是因为“数学一科，在中学课程中占有重要部分” ，并且在学习数学中“诸生之从事与此者有升堂者矣
21、；亦有茫茫然毫无所知者。 ”为了提高数学学习的效果，艾伟开展了数学心理的研究。艾伟分别研究了代数和几何学习的心理，指出“空间知觉关系几何亦大矣。习几何者先明图形，始能研究，此必由之路也。设图形不能印于脑中，研究即无从下手。 ”明确指出影响几何学习的关键因素。艾伟还分析了几何学习存在的典型问题， “能证而不识图者，空间知觉之误也。画图而不能证者，图上相关之处不能揭出，因之组织无定，推论不到也。知图之构造而不能证者，两方心理相阻隔，而无由沟通也。空间知觉之误，模型可解释之；模型之用，在助识图，图即识之矣，理解即得，模型可不用矣。揭明图上相关之处，如立义道之上择路者然，就其有达目的地之可能性而解释之
22、，可则留，不可则弃，留者试之，目的地或可达也。 ”，那么，如何提高几何学习的效果哪？艾伟提出：“故几何之解释，不但须理想且须记忆。理想者何？各种观念之重组，之归并也。记忆者何？经验之团结，之抉摘也，理想记忆，关系密切。不有记忆，理想之力弱矣。此种记忆，非盲记也。盲记者在心灵中独树一帜，与前后经验漠不相关。盲记者多，以灵中独树之帜亦多，此种存储室于理想非但无助，且有害也。 ”认为充分利用学习者已有观念，加强新旧观念之间的联系，对新的知识结构进行整合，有助于提高几何学习的效果。艾伟对几何学习中的心理过程进行了详细而深入地分析，他认为研究几何心理是十分重要的，了解图形结构、运用逻辑证法进行推理、具有
23、丰富的过去经验对于提高几何学习效果有积极作用，缺乏对图形的正确直觉和形象记忆则会导致几何学习的困难。艾伟的分析既符合几何学习的规律又符合心理发展的规律，为提高数学学习水平和数学教学质量奠定了基础。艾伟进行学科心理研究决不是为研究而研究，他总是在研究结果的基础上为学科教育实践提出有见地的建议：“今将最近中学数学令议所拟高初两级中学数学课程之建议录于后，以供吾国新学制课程研究家参考。 ”艾伟对中学数学心理研究之后为初中和高中数学教学的提出的 7 个计划就是范例，仅以计划 1为例给予说明：“Plan A 1st year:Application of arithmetic，partionlarly
24、in such lines as relate to the home，to thrift and to the various school subjects intuitive geometry.2nd year:Algbra，applied arithmetic， partionlarly in such lives as relate to the commertrial and social needs.3rd year:Algbra， trigonometry，demontrative geometry.”在这个计划中不难发现，艾伟遵循学生从直观到抽象的思维发展规律、从学生熟悉的家
25、庭中的数学问题过渡到学生不太熟悉的社会生活中的数学问题规律、从数学的代数、三角到几何的知识逻辑学习规律规划学生数学课程的学习，显现出学科心理研究对学科教育中教材编写、内容安排、教法选择、进程掌控的基础作用。艾伟毕生致力于教育心理、学科心理、心理测量的研究，对于丰富我国心理学科领域的研究内容，促进中国心理学科的中国化，特别是推动中国现代语文教学的改革起到了重要作用。当代研究者刘正伟对艾伟在 20 世纪中国语文教育科学化中所起的作用这样评价：“艾伟对语文教育科学化问题的关注前后达20 余年。他把语文教育研究建立在现代心理科学的基础上，不但使研究本身具有独立的意义，而且，还为近代社会转型时期的语文教
26、育提供了不少有价值的结论。 ”综观整个 20 世艾伟以教育心理实验作为教育改革和发展基础的思想和实践，无论对今天的教育改革还是对教育和心理学工作者从事教育心理实践的意识及活动，都具有极大的启发和感召力。第二节廖世承的教育思想与教育实践廖世承，字茂如，上海市嘉定区人，中国现代教育心理学家。1912 年考入北京清华学校高等科（理科） ，1915 年赴美留学，在布朗大学攻读教育学和心理学，并先后获学士、硕士、哲学博士学位，1919 年回国，任南京高等师范学校（后改为东南大学）教育科教授，兼东南大学附属中学主任（即校长） 。1927年起任上海光华大学教授、副校长及光华大学附属中学主任（即校长） 。抗日
27、战争时期（1938 年 11 月）廖世承出任国立师范学院（现为湖南师范大学）院长。廖世承长期担任“教育心理学” 、 “测验与统计” 、 “中等教育”等学科的教学，并躬身中学教育和师范教育实践，实现了心理学理论与教育实践有机的结合的目标理想，在中国现代师范教育、中学教育、职业教育等方面都有突出的建树。一、中学教育思想及其实践1919 年廖世承回归不久就担任了东南高师附中主任，开始从事中学教育实践，在教育实践中，他十分重视应用心理学理论，了解学生的身心特点，在遵循心理发展规律的基础上进行了教育目标制定、学制改革、课程建设、教材编撰、教法选择的创造性的工作，对中学教育中存在的弊端进行了深入剖析，对中
28、学教育发展的道路进行了不懈的探索，为发展中学教育做出了重大贡献。1.心理测验实施教育的基础心理测验是教育上的重要问题，为了准确地把握学生的个性差异，从而有效的落实因材施教并测评、鉴定学生的能力及水平，就必须采用测验这种现代化的手段。廖世承是我国率先倡导并实施心理测验的学者之一。早在 1920 年，廖世承就和陈鹤琴一起在南京高师用心理测验法测验前来考试的学生，并于1921 年出版了我国第一部心理测验专著智力测验法 。不久，廖世承又先后编制了初中、高中用各科测验，并以东南大学为基地，在江苏、浙江两省 10 多个城市的多所学校进行测试。这些测验中既有个人测验也有团体测验，既有学科测验也有道德意识测验
29、、时事政治测验，既有智力测验也有教育测验。为了便于心理测验的推广，1925 年廖世承和陈鹤琴合编的被公认为“测验最简便的用书”的测验概要出版，直接推动了教育测验和心理测验的发展，基于廖世承积极推进和参与的中国心理测验和教育测验发展的状况，麦柯尔曾对此以“至少都与美国的水平相等，有许多竟比美国为优”进行了高度评价。廖世承重视心理测验在教育上的应用决不是偶然的，因为他通过心理测量应用，充分意识到和证明了心理测验在教育教学、在学生发展中的重要基础作用。廖世承在东大任教和东大附中任职时，就开始对中学生的心理、生理、个性差异等特征的研究，经过观察、调查、测验、实验，确认一般青少年在 1213 岁就已开始
30、处于青春发动期，到 18 岁（有时也说成 20 岁）时为止，在这一期间内，其生理、心理、体力、智力、志趣的发展和变化最大、最快、也最显著，根据学生身心发展特点并结合当时的国家财力、经济水平和不同家庭状况，认为中学阶段最适当的时期应是从 12 岁起到 18 岁左右，在此基础上提出适应青少年身心和个性差异以及社会的需要应制定新学制， “新学制试行之成败，赖此测验之力为多，测验实为推动新学制之唯一之工具也。 ”说明测验与新学制实施的成败相联系的重要作用，廖世承认为，适当的教学程序，应该包括预测验教测验再教再测验至纯熟为止几个环节。廖世承对测验在教学中的作用作了这样的形象比喻：“仿佛医生治病，先须知道
31、病情，再行开方。服药后，看病情有无变化，再修改药方，犹之施教以后，试验结果如何，然后斟酌情势，推测学生所以不了解的原因，重行施教。如是进行，至大多数学生已真实的获得学习结果为止。犹之医生反复诊视，必须病愈为止，可是医生诊病，都知道依照这个程序。教师教学，往往不问病情，径开药方。服药后的结果，更不去考查了。 ”可见心理测验有助于了解学生的基础，发现学生的问题，检验教师教学的效果。廖世承认为，测验除了上述功效外还可以帮助教师按学生智力发展和学业成绩的层次进行分班，以实现分层教学， “如智能之高下，与学业成绩之优劣，适相符合，则其所处之班次可认为适当的。 ”并在分层教学的基础上对具有不同特点的学生实
32、施针对性教学， “将学生各项能力，详尽分析，各项缺点，特别标出，则在课堂教练时，既有所依据，而学生之缺点亦可供此弥补矣。 ”测验也是客观评价学生学业成绩的适用工具， “至调查学业成绩亦当利用测验方法，俾所求之分量易于确实。故在学校中，首当提倡测验方法，使各科目均有一良好之测验准标，则调查成绩时，如按图索骥不患无把握也。 ”在教学中有了适当的评价指标，提高了教学的目的性。当然，测验不仅有助于教师因材施教，更有助于提高教师的教学反思能力，改进教师的教学方法， “教法之种类甚多，究宜采用何法，则惟有视结果之良以定之，而测验者，实所以评判此结果之标准也。故我谓良教师对于测验必表示欢迎，盖测验非与教师为
33、难，批评教师教学法之良否；测验实所以辅助教师之使其改进教学法之途径也。 ”可见，测验贯穿在教与学的双边过程中。因此，心理测验是推行新学制的基础，是教师了解学生的基础，是对学生客观评价的基础，是教师实施教学反思及调整教学方案的基础。2.教育实验教学改革的试金石20 世纪 20 年代，国内各种教育思潮纷纷涌动，许多人盲目追随、仿效，引起中国教育界的极大波动，是盲目因循，还是通过实验进行选择性的学习？廖世承对此保持着清醒的头脑。廖世承坚持以教育实验进行尝试， “实验有效，然后再谋推行。 ”认为“从事教育的人，当注意实地研究，不应做趋时论调。 ”主张通过实验以制定适应我国实际的教育改革制度和方法， “
34、现实的教育理论及设施，均建立在科学的基础上，所以科学的试验，当尽力提倡。 ”凸现其以教育实验作为教学改革试金石的思想观念，体现出对中国教育发展的负责任的态度。20 年代当道尔顿制刚刚被介绍到我国的时候，在我国可以说风行一时，中学、高小、初小竞相仿效、试行，被视为是有百利而无一害的教学制度，与此同时，班级授课制则遭到强烈的质疑甚至攻击。面对风起云涌的教育主张和思潮，廖世承认为， “每逢一种新学说或新主张发生时，几有全国风靡之势。此种现象，一方面表示革新精神，殊可为中国前途庆，但另一方面无实验结果以为基础，实难持久。因此不久即生厌倦之心，致引起怀疑者之反对，而另一种新学说即随之而起。 ”为了科学的
35、学习和推广道尔顿制，为了“道尔顿制和学科制之优劣”并“唤起国人对于实验之兴趣” ，廖世承依己所长，在东大附中组织教师进行了比较两种不同教学方式的实验研究，1924 年写出了东大附中道尔顿制实验报告 ，详细阐述了实验计划、过程、方法及师生对于实施道尔顿制的意见，并据此得出了实验结论。廖世承指出，道尔顿制的特色在于“自由与合作” ，但是我国的具体条件却不适用。1926 年廖世承发表中学实施道尔顿制的批评一文，列举了中学实施道尔顿制时在师资、教材、设备等七个方面存在的困难，指出中国不适合实施道尔顿制，主张从科学和国情出发，创立自己的教学制度和方法。教育实验不仅成为检验流行的教学方式是否适用于我国教育
36、实践，是否适合在中国推而广之的试金石，而且在课程选择、学制改革等一系列教育改革中，教育实验同样起到了试金石的作用， “方今盛倡新学制草案，我苏且经几度讨论，组织各部学程研究委员会，以为试验之先声。夫学程之支配，古为新学制中最重要之一部分，而支配学程时，更有一重要问题，既定夺各科标准；定夺标准，非可以空言了之，必须实在之试验，然后可以确定。 ”廖世承极其推崇“六三三”学制，他认为“六三三学制是顺应时代潮流，也符合青少年个性发展的，利多弊少，既可使各段教育相衔接，又可顾全升学和就业两种需要。 ”廖世承对“六三三”学制的推崇并不是盲目的，是建立在教育实验基础之上的， “要真实的达到我们改组的目标，必
37、须从实地做去，试验我们的计划全不全，试验我们的理想对不对，否则真变成盲行盲动了。 ”早在“六三三”学制推行两年的 1920 年，廖世承就着手在东大附中开始进行教育实验。1920 年，他在东大附中“添设国文、英文两种选科” ，1921 年又开始实验试行分科选科制，为预备生学者和毕业后服务社会者，分别设立文理农工商升学预备组、职业教育组、师范组。新学制实行后，廖世承仍感到新学制不够完美，为了使新学制的课程、教学纲要、教学方法的完善，廖世承不断地进行研究和教育实验，他一边在东大附中继续做实验，一边到济南、武汉等地进行实际考察，以便了解新学制实行的情况，使新学制得到更好的推广。学制改革始终是与课程改革
38、密切联系在一起的，学制改革的成功与否通过编制课程表现出来，只改革学制不改革课程，不可能使学制改革产生实际效果。为了使新学制改革落到实处，课程的编制必须符合学制改革的要求。为此，在新学制颁布之前，廖世承就以东大附中为实验基地，开始初中和高中阶段的课程改革实验。 “研究改组的目标是什么，然后根据了那几个目标，定夺编制课程的原则。依照了原则，再规定学分表和课程表。 ”经过多次反复的磋商、实验，编制出高中和初中的必修和选修课的学分表，并制定出各科教学大纲。坚持教育实验是改革的试金石和途径，是廖世承一贯的主张，廖世承就如何办好中学校进行了全方位的试验，如如何编制新的学制课程；如何培养具有良好道德和习惯的
39、学生；如何搞好学校管理；教学如何适应学生的能力和兴趣；科学的考试和计分方式等等。他始终认为，办教育的人必须具有实验精神，如果缺乏实验精神，就会“因循赴宴，每事盲从，矜新奇以炫世，而不问究竟。 ”廖世承重视试验在教育改革中作用的意识和积极推行教育实验的做法深受其思想背景的影响，他把心理学中的注重实验的思想和科学的实验方法带进了教育实践中，对于改变教育实践中忽视实验研究的偏差，提高教育实践的科学化和规范化，具有重要的意义。廖世承可以称得上是我国教育实验的“热心倡导者和积极推行者。 ”3.学生本体教育实践的归宿重视学生本体，通过测验了解学生本体，在教育实践中体现学生本体这是廖世承教育实践的出发点和归
40、宿。作为一个深受心理学教育，具有丰厚学术功底的教育家，廖世承对于心理学在教育实践中的地位和作用具有清晰地认识，从而形成了他在教育中运用心理学理论和方法的强烈愿望，他从心理学的视野分析了教育教学中存在的大量问题，认为其根本症结在于忽略学生主体，因此，提出在课程设置、教材选择、教法应用等教育实践中必须重视学生本体的思想并将之付诸实践。廖世承认为“国家设学的主旨，原在造就真才，为国家效力。家长送子弟入学，也希望他学成名就，替社会做一些事业。可是现今学校，大都不能负家国的期望。 ”纠其主要原因在于“学校因为人数多，不得不用班级制。班中少则二三十人，多则五六十人。这许多人的年龄，志趣，智力，学力，各不相
41、问。就这许多不同的分子，施以同样的训练，教以同样的材料，因此聪明的学生，处处受到牵制，不肯努力前进；迟钝的便望尘勿及。 ”“编订课程标准的先生似乎专着眼于获得一个理想的课程，以为全体中学生都可以修毕这个课程，得到同样的造诣。不知道学生的环境不同，兴趣不同，能力不同，因此中途离校的甚多，初一学生读毕高三的，恐怕不到半数。 ”因此， “办学者如果不管学生的个性，不去研究适应个性的方法，把智者、愚者，程度高者，程度低者，知识丰富者，缺乏者，强体之于一炉，必然会使教授困难，效率低下，程度下降，天才埋没。 ”廖世承认为办学者不仅要研究学生的程度和能力的差异以及个性的不同表征，而且要针对学生个性进行教育，
42、个性化教育从课程设置、教材选择、教法使用各个方面体现出来。他提出由于“各人的天赋相差甚远，要发展各个人不同的能力，教育亦须有差别。 ”“各个人在某种成熟时期，受各种环境圈子的影响：家庭、人与人的组合的游历以及其他。这些不同的经验，需要分化的教育来适应。 ”“要使各个人获得最大的丰富和发明，差别的兴趣必须顾到。 ”加上“课程本身并不是目的，而是一种工具，能以发展青年使成为社会上最快乐和最有用的一个人” 。所以， “中学课程不应太整齐划一、应视学生的能力、兴趣、环境，未来的教育计划、职业计划而分化。 ”同时， “教材的选择，须符合教育宗旨。 ”“我们的目的在选择对于个人发展最有价值的教材。 ”哪些
43、是对学生最有价值的教材呢？廖世承的答案是：“与学生的兴趣最有关系的教材，最能培养习惯、理想、兴趣和能力。 ”所以， “学生兴趣愈广阔，快乐和效率愈增加。教材的范围不应过于狭小。 ”教学方法运用中也要充分考虑学生的个性特点，学生的需要、兴趣等对学习方法选择都会产生影响，他提出在教法选择时， “应注重学生了解（兴趣、态度、行为、技能和工作习惯） ，不要把记忆事实看作教育的成就。 ”他认为，激发学生的学习动机是有效学习的重要方法， “从有目的的学习或经验中得来的知识较之不感急迫需要学习所得的知识有价值得多。效用最大的教育，是从学生做中得来，不是被动的做 ，是因为感到某种需要的刺激而做 。 ”因此，最
44、好的教学法应该是“能使学生尽力的做，自动的想，并有工作的动机。 ”廖世承的这一思想与当前倡导的主体教育思想是一致的，也就是说，在教学中注重学生的主体特点，是学生主体积极参与学习活动，通过学习活动促使学生主体发生变化。学生主体性的体现才是教育的归宿，这正是廖世承通过教育心理实验得出来的结论，也是他提供给当代教育改革的宝贵思想资源。4.对症下药训育成效的保障“训育”是旧中国国民党在学校中实施的德育。廖世承在解决训育中存在的实际问题时，运用心理学原理，依据学生心理发展特点进行，显示出其深厚的心理学底蕴。针对学生的问题“对症下药”从而提高了训育的成效。廖世承认为， “使各人的行为，适合社会的标准，是训
45、育最大的目标。 ”但是由于“训育就没有这样具体，没有这样有把握，并且学校里的教师，认为他们唯一的任务是教书，不是训育。学生亦认为他们到校的目的是读书，不是别的。 ”因此， “训育就变成学校中最重要而最没有办法的一个问题。 ”廖世承认为要解决训育问题首先要了解学生的问题行为产生的原因，依据他的观察或思考，学生学习中的失败、逃避心理、家长的过度溺爱、学校环境影响等均是引起问题行为的主要原因，此外还会因教材深浅不适当导致学生学习兴趣的缺乏，功课的不及格导致学生自信心降低，遇到问题为了逃避惩罚产生“隐恶心理” ，父母溺爱引起儿童个性发展偏差，学校环境不良引发问题行为等。学生一旦出现问题行为，首先应该从
46、认知上清楚应该怎样做，不能怎样做，“教育上看，困难在使儿童了解为什么要如此做。儿童不了解，不愿意做的事情，不会造成好习惯。 ”其次，要掌握训育的良好的方法：第一， “个别接触，为实施训育最有效的一种方法。个别谈话，可以了解学生的观点，知道事实的真相，双方易接近。 ”第二， “多用理性，少用威权。戚权最好放在最后一步，因为滥用威权，未必能收效果，理长反可折服学生。 ”第三， “处理须公允。公允的处理，儿童应当服从，儿童也愿意服从。不公允的处理，儿童不会乐意服从。 ”第四， “应付要坦白。成人说话不诚实，就失掉儿童的信仰。 ”第五，“以毒攻毒。在特殊情形之下，用以毒攻毒的方法，也能收效。 ”第六，
47、 “发展学生的长处。我们要增加学生的自信力，改善学生的人生观，不要专责备他的过失。 ”第七， “用比赛的方法，鼓励学生。青年富有好胜的心理，所以竞赛的方法有时很适用。 ”第八， “改进教学方法。学生的行为分数与学业成绩成正比例。学业成绩高的，行为分数也高；学业成绩低的，行为分数也低。 ”再次，在训育中必须掌握训育的原则：不论用何种方法，须使学生了解处置的意义，养成学生自制的能力；处置问题时，应先考查原因，用研究的精神来应付事实；多用个别接触的方法，增进师生的情感。理长能折服青年，得到多数人的同情；执行惩罚须敏捷，但须本爱护青年的精神。恶例绝对不能开；抑制的方法，不如替代的方法来得有效；学生有缺
48、点，最好避免讥笑怒骂，设法发展他的长处；教学方法不上轨道，训育不易收到效果。廖世承从家庭、学校、个人三方面分析学生问题行为产生的原因，从心理学科的视野较为透彻的分析了学生问题行为产生的原因，廖世承对矫正问题行为所提出的方法和原则，适应学生品德行为、发展和矫正的心理规律，既注重长善，也注重救失；既注重严格要求，又注重以情动人；既注重认知调解，也注重行为约束；既注重行为本身矫正，又注重行为本源消除。可以说，廖世承对学生训育问题研究已经涉及到训育的目标方法、途径、原则等一系列问题，他所提出的具有操作性的训育方法在今天德育工作也具有借鉴意义。此外，廖世承在中学教育方式、职业教育、教育管理方面也有丰富的
49、思想，其中都包含着浓厚的教育与心理结合的特色。二、师范教育思想及实践廖世承是心理学家也是教育家，更是教师，一个师范学院的教师即教师的教师。作为教育家，他非常清楚教师在教育中的地位作用；作为教师，他非常清楚师范教育在教师培养中的重要作用。廖世承在国立师范学院任院长期间，对中国师范教育悉心研究，撰写了师范教育与抗战建国 、 师范学院的使命 、抗战十年来中国的师范教育等长篇文章。他对我国师范教育发生和发展的历史作了系统的考察，提出了如何办好师范教育的较系统的主张。廖世承认为：“教育方面最重要的，当然是师范教育。没有良好的师资，各级教育，都不会上轨道。 ”为此，他主张“以最适宜之科学教育及最严格之身心训练，养成一般国民道德上、学术上最健全之师资。 ”1.师范教育的地位与职责廖世承充分认识到教育的地位和师范教育的作用，他在师范教育与抗战救国一文中，把教育与抗战救国紧密联系在一起， “教育与战争是分离不开的。教育有一分的力量，战事上就发生一分的效用；教育有一毫的疏忽，战事上就发生一毫的缺陷。 ”他认为，抗战建国的成功依赖于教育：“抗战的胜利，可说是教育的胜利；抗战失败，可说是教育的失败，教育在平时培养建国的人才，在战时可发挥
