1、教育与文化的关系教育与文化的相互包含，相互作用，并互为目的和手段的交融关系。它们都处在同一个层次，均由社会政治经济所决定。社会发展不可能没有文化，而社会文化的传递和发展又依赖于社会教育。二、文化是本质性的，教育是文化的形式，是一定人类文化的表现其一，教育是文化的表现形式，是文化中的一个重要组成部分。正如一些人类学家所指出的，所有主要的人类文化系统都必然包括教育的成分在内，虽然我们无法确切地指 明文化应包括哪些领域，一一说明其涉及内容，但它首先应包括教育等在其中。2可见，教育是文化的一分子 ，时时处处受着文化整体的制约。其二，文化传统制约着教育活动的过程，不同教育反映着不同文化背景，体现着迥异的
2、文化传统文化传统是一个民族各种思想规范、观念形态的总体特征。它大体可区为四个组成部分：价值体系、知识 经验、思维方式、语言符号。这四个方面相依不离，相分不杂，构成文化传统的基本内容。它们融汇于教育活动过程之中，制约着教育的方方面面。在文化传统运行的过程中，会逐浙形成与此系统相契合的价值判断体系，它对教育的发展轨迹和文革起着 调控、制约作用。思维方式、知识经验受价值规范支配，也深深影响着教育的全过程。由于各地区、各民族语言、反映方式、生活方式的差异，使得教育具有多元化的色彩。语言符号是文化传统传播、延续所必须的条件 和工具，是文化的载体，对于文化全体的关系极为重大。它作为文化中最早发生的部分之一
3、，深深影响着肩负文化传递与传播重任的教育。 文化传统上述四个组成部分的协调、配合，造就了不同的教育体系，而“教育体系又是每个民族的民族意 识、文化与传统的最高体系”，它“负有传递传统价值的职责”，“重复地把上一代从祖先那里继承下来的知识传给下一代。”因而，有多少种不同的文化就有多少种不同的教育也就不奇怪了。其三，文化的流变制约着教育发展的历程。文化并非仅静态地固守其传统，它在历史长河中屡有变迁，教育也随之嬗变更叠。 在人类社会发展的最初阶段。知识的构成形态具有原始性，是以直接经验为主，并以感性的、现实的形态 存在于社会实践之中的。这种原始的文化形态，完全可以用口耳相传的教育方式传至下一代。在这
4、里，原始的、自然形态的教育方式与文化积累之间并不存在不相适应的矛盾。在当今世界中，现代化已成为一个中心议题，一些发达国家已在很大程度上将其付诸于实践，一些发展中 国家也已吹响了现代化的号角。文化现代化，建构新的文化观这一现代化中或许是最富有渗透性的一面正深入人心。与此相应，教育的现代化也扯起了风帆，搞现代化的国家正在使自己的一套教育制度适应其具体的 要求，使各种类型的教育活动整合于一个共同的制度框架，不断加强教育活动之间的统一性和相互联系。其四：文化对教育具有多种功能和作用。其作用的性质是一种影响性的。教育总是在一定的社会文化背景下进行的，随着社会文化的发展，必然提高人们对教育的需要；满足人们
5、的教育需求就必须发展教育事业。一个国家的人均文化水平高，对受教育的需求程度也就越高。优秀的文化传统需要通过教育来进行传递，这样就必然影响社会对教育内容的选择。因此民族文化传统绝对教育传递的具体内容具有制约和影响作用。同时民族文化传统的核心，即价值和取向，将大大地影响着人们对教育目的的确定、教育地位的认识以及教育观念和取向，将大大地影响着人们对教育目的的确定、教育地位的认识以及教育内容、手段和方法的选择。从微观或具体面上进行分析，文化对教育的功能也直接影响着学校教育的课程结构和教育内容。社会文化的丰富发展，必须促进学鹇教育内容的丰富的课程结构的变化。显然教育内容变化相地于文化发展来说具有相对的稳
6、定性。但在社会文化大发展，特别是科学技术突飞猛进的情况下，可以打破教育的稳定格局，促进教育内容的发展和课程结构的变化。特别是自然科学的发展带动了学校课程的内容更新和结构变化。我国教育文化学研究20 世纪是人类文化、科学和教育突飞猛进的 100 年。 仅从教育学领域观察，可谓分支学科林立，思想流派 纷呈。借助文化哲学的力量，人类对教育与文化关系的思考和研究达到了前所未有的高度。那么，存不存在一 门教育文化学呢？如果我们假定它应该存在，它是怎样的一种景观呢？它研究了哪些问题？又是怎样进行研究 的？社会效果和学术影响又如何？在 20 世纪即将过去的时候，我们要总结已有的认识成果，要反思存在的问题 ，
7、更要预测其未来发展方向，以增强学科自我意识。 一、发展回顾 我国教育文化学的研究，本世纪有两个比较集中的阶段。一为建国前的 30 年代；二为建国后的 80 年代。研究的重点及影响虽不相同，但研究的背景却存在惊人的相似。 鸦片战争以后，由于列强坚船利炮的威胁，加上丧权失地的屈辱，无数仁人志士前赴后继，探索富国强民 的道路。在技术引进（以洋务运动为标志）和政治改良（以戊戌变法、辛亥革命为标志）相继失败的情况下， 遂注意到道德文化和学校教育的变革问题。这就导致思想界、学术界对文化问题的关注。受此推动和影响，教 育文化学的研究（含译介）得以产生；只是与文化研究相比，出版的著作和发表的文章寥寥无几。朱谦
8、之 30 年 代谈到这个问题时指出，只有几篇文章可供参考（注：朱谦之：文化哲学 ，商务印书馆 1990年版第 238 页。 ） 。 主要代表作是蒋经三的文化哲学与文化教育学 ，林砺儒的文化教育学 ，钱穆的文化与教育 。 这些著作主要是译介德国文化教育学派狄尔泰、斯普朗格等人的文化教育学思想，甚少研究教育文化问题。 （ 注：肖川：教育文化学 ，湖南教育出版社 1990 年版第 3 页。 ） 建国以后，教育理论界的注意力随时势而动。60、70 年代，聚焦于教育与政治；80年代至今，热点是教育 与经济。 “以致 30 多年内出版 教育学著作和其它教育理论专著中，却见不到教育与文化关系的论述，就更 谈
9、不上专著了” （注：陈卫：中国教育文化初探 ，南京师大 1993 年博士论文。 ） 。 80 年代后半期爆发了“文化”热潮。受其感染，教育文化学的研究相继出现。全国最高级别的教育理论刊 物教育研究于 1987 年第 9 期刊登了顾冠华克服传统文化与教育的负面因素一文，拉开了“教育与文化 ”这一课题研究的序幕。有关论文、论著随之出版。（注：傅维利等：文化变迁与教育 ，四川教育出版社 1988 年版；肖川教育与文化湖南教育出版社 1990 年版。 ）1992 年，刁培萼主编的教育文化学由江苏教 育出版社出版。这是我国第一本教育文化学专著。一些教育学著作开始列述教育与文化问题。 （注：厉以贤主 编：
10、 现代教育原理 有专章论述“教育与文化发展” ，北京师大出版社 1988 年版。鲁洁主编教育社会学 也讨论了教育与文化关系问题，人民教育出版社 1992 年版。）对德国文化教育学派，也进行了系统的梳理和评 论。 （注：邹进：现代德国文化教育学派 ，山西教育出版社 1993 年版。 ）教育文化学的研究已成为博士论 文选题的重要方面。除邹进外，有陈卫中国教育文化初探 （南京师大博士论文，1993 年） ，郑金洲多元 文化与教育 （华东师大博士论文，1996 年）等。 不过，至今为止，与教育学的其它分支学科如教育经济学、教育社会学比较起来，教育文化学的研究显得 单薄得多。比如， 教育研究直到 199
11、1 年才在总目录中设“ 教育与文化”专栏（还不是问题讨论专栏） ；笔 者系统查阅 1985 年来的教育研究 、 人大复印资料教育学和华东师大学报 （教科版） ，所得较有 份量的文章总共不到 30 篇。令人欣喜的是，1995 年教育基本理论年会专门讨论了教育与文化问题。 相对大陆而言，台湾对教育与文化问题研究比较系统、集中，注意和着手也比较早。最有影响的人物当属 田培林先生。据笔者所接触的材料看，他们的研究重在介绍、传播德国文化教育学派的思想，意在达成对教育 本质更新、更深理解。 二、主要成就 在教育文化学这面旗帜下，究竟研究了哪些问题？依据对现有资料的分析，大致可分为 8 个方面，分述如下 ：
12、 （一）教育与文化相互作用的一般研究 首先是文化的教育功能。一方面，文化本身即是一种巨大的教育力量。因为人是文化的动物。另一方面， 文化作为学校教育的背景因素，对教育发展起控制作用。 （注：主要参考肖川著教育与文化 ，湖南教育出 版社 1990 年版第 28 至 37 页。 ） 其次是教育的文化功能。即“教育将文化（包括政治、经济等在内）加以有目的有意识地传递与保存，并 通过选择与重组而实现文化的改造和创新，由此影响社会生活与精神”（注：丁钢主编：文化的传递与嬗变 ，上海教育出版社 1990 年版。 ） 。简而言之，它指教育对文化的传递与保存、改造与创新。 周志超指出，现行教育的文化功能严重地
13、窄化了。 （注：周志超：试论教育文化功能的形成、释放与完 善 ， 江西教育科研1991 年第 6 期。 ）其集中表现是，教育在传递人类文化精华，促进人的社会化、推动社 会进步中的作用日益弱化。导致弱化的最深层的原因在于僵化的教育体制。 再次，关于教育文化功能的实现问题。学校教育的文化发生，首先在于对文化进行选择。教育对文化选择 的方法有两大类四小点。 （注：杨斌：试论教育对文化的选择 ，教育理论与实践1988 年第 6 期。 ） 上述教育文化功能的研究，对教育与文化关系的认识是从静态着眼的；但是，文化是动态的发展的，在此 过程中，教育的价值、作用何在呢？鲁洁教授以文化变迁与教育为题，深入阐述了
14、这个问题。 。 （注：鲁洁： 文化变迁与教育 ， 教育研究1990 年第 8 期。 ）她指出，文化变迁的最终动因归之于社会经济的发展，但 却不能简单地用经济发展规律来作出说明，文化发展有它内在的动因。教育于其中的作用是：第一，在各个文 化子系统的矛盾运动中，教育与科学一起成为整个文化链条中关键性的一环，制动着整个文化的变迁与发展。 第二，在文化三个层面（物质层面、制度层面、心理意识层面）的矛盾运动中，教育对文化诸层面的变化均具 有重要的影响，而尤以对深层结构即心理意识的变化产生着不可忽视的影响。第三，在文化的主客体矛盾运动 中，教育既具有形成一定文化材，对主体具有使之“定形” 和固定的功能，也
15、具有使文化主体得以产生超越现 实客体文化材的意向和能力；而后者恰恰是表现了当代教育的主要功能。 随着研究的深入，有论者提出了“教育与文化力”的问题。 （注：金生：教育与文化力 ， 现代 教育研究1996 年第 1 期。 ） 金生指出，文化是社会发展的根本目标与动力，文化力是社会发展必须依赖 的力量，教育通过使文化力不断主体化与实践化，从而推动社会的进步与发展。 （二）教育与文化关系的历时性研究 对于像我国这样具有几千年悠久历史文明和深厚文化传统的大国来讲，在走向现代化的过程中，如何对待 传统文化，始终是一个敏感问题，80 年代教育文化学研究只是这个课题在教育领域的反映，由传统文化与现代 文化的
16、关系逻辑延伸到教育改革与文化上来。 研究者已区分了传统文化与文化传统， （注：冯增俊：文化传统与现代教育改革 ，教育研究1992 年第 4 期。 ）指出前者是外在的东西，如精神、心态，即通常所讲的国民性。讨论中主要涉及的是文化传统与 教育改革、民族文化心理结构与教育，以及民族思维定势与传统教育模式等。 关于文化传统与现代教育改革， （注：冯增俊：文化传统与现代教育改革 ， 教育研究1992 年第 4 期 。 ）冯增俊认为， 目前的争端主要是：第一，文化传统对现代是否有用？应否作为教育的主导？第二，教育如 何才能实现文化传承又不食古不化？第三，如何评判教育继承文化传统？是依据数量还是依据创新程度
17、？他认 为，要解决以上问题，首要前提是认清文化传承的实质。那就是使传统在现代与未来之间建立起真正的意义联 系。 随着研究的深入，文化传统与德育的关系问题凸现出来。 （注：文化传统与教育改革 ， 教育研究 1994 年第 2 期。 ）如何对待传统德育，存在着两种对立的观点。一种是“道德重建论”，一种是“ 儒学复兴说 ”。杜时忠发表文章指出， （注：杜时忠：试论传统德育的时代意义 ， 教育研究与实验1992 年第 1 期 。 ）前者的实质是“反传统” ，后者的实质是变相“复古” 。传统德育作为一个整体结构系统，与我们时代是 不相适应的；但是，由于道德的继承性和德育的相对独立性，它又有许多方面值得我
18、们吸取。李庆明则认为， “美善相乐”是我国古代德育文化的一个策略。 （注：李庆明“美善相乐”：一个值得借鉴的我国古代德育 文化策略 ， 教育研究1994 年第 2 期。 ）此外，乔晓冬探讨了文化与课程的关系。 （注：乔晓冬文化与 课程建设的价值取向 ， 北京师大学报 （社科版）1989年第 2 期。 ） 丁钢专题研究了传统文化在人文课程 设置中的若干理论问题。 （注：丁钢传统文化在人文课程设置中的若干理论问题 ， 教育研究1993 年第 12 期。 ） 杨斌在教育文化学 （注：刁培萼主编教育文化学 ，江苏教育出版社，1992 年版第 5、6、7、8 章； 第 242243 页；第 304309
19、 页。 ）中借鉴传统文化的研究成果，考察了民族文化心理结构的一般特性，接着分 析了它对传统教育的制约，最后延伸到它与现代教育关系上来，指出必须确立几种现代教育观念，如终生教育 观、素质教育观、创造教育观、整体教育观、主体教育观等，以促进民族文化心理结构的现代化。 （三）教育与文化关系的比较研究 80 年代以来，我们译介了大量西方教育著作，但分析其文化传统与教育之间关系的文章并不多。笔者仅见 到两篇。一为万明钢美国多元文化教育发展历史述评 （注：见教育研究1993 年第 1 期。 ） ；二为高如 峰法国的文化传统与现代教育 。 （注：见教育研究1993 年第 9 期。 ）万文分析了美国多民族的移
20、民文 化差异带给学校教育上的冲突，这就是“同化教育” 与“多文化教育”的冲突。高文分析了几个充分体现法国 民族特点的文化传统，并以此为出发点对其给予法国教育现代化进程的深刻影响和作用进行了探讨。与单纯译介西方教育与文化不同，中西文化与教育的比较研究要求更高。首先碰到的问题就是二者可比不 可比呢？中西文化各有其内在的观念体系和价值体系，都是一个自然形成的文化体系。从这个意义上说，二者 是不可比的。但是，二者都是一定文化共同体系中的人类所创造的，具有同质性，因而又是可比的。其次，怎 样比较或比较什么才是妥当的呢？只有把两种文化体系在其整个发展过程中各自的基本精神作比较，才是有意 义的。再次，中西文
21、化的差异究竟表现为哪些？肖川提出了 3 点。 （注：见肖川著教育与文化第 5 章。 ）一 是群体本位与个体本位的差异，或者近乎对立；二是内求为本与外取为本的差异；三是经验直观为本与纯粹理 性为本的差异。以这种文化比较为背景，中西教育的比较可以概述为：中国传统教育的特征是忽视个性，泛道 德主义，面向过去；而西方教育的特征是，教育观念变化多端，理性精神为重。 （四）教育文化研究 以上所述研究，其视角或者是把文化作为教育的上位概念或背景因素，或者是把文化与教育作为两个平行 发展的子系统，都只是研究了教育与文化的关系；然而，答为本真意义上的教育文化学，其研究对象不是教育 与文化关系，而应该是“教育文化
22、”。 教育文化的提法，已经出现在一些教育文献中。台湾学者林清江在教育社会学新论中，曾以医疗文化 来类推教育文化。大陆学者如庄孔韵虽提到教育文化，但并未进行界定或研究。 陈卫指出， （注：陈卫：中国教育文化初探 ，南京师大 1993 年博士论文。 ）所谓教育文化，是一个民 族或一个群体的教育活动的类化物，是一个民族文化大系统的子系统之一。教育文化不等于教育活动，而人们 对教育活动的过程、方式、内容、结果等的反映，是人们对教育活动的情感与态度。教育文化的构成要素是教 育社会心理、教育行为规范、教育理想信念、教育价值观念、教育思维方式和教育精神。教育文化本质上是心 理的、观念的、精神的，我们无法直接
23、予以把握；它一定要通过各种载体表现出来，人们则可以通过这些载体 去认识、理解和思考。其载体有 4 类：实物载体、言行载体、文字载体和文艺载体。 至于教育文化的生存发展 机制是怎样的？陈卫指出，首先，教育活动是教育文化的源泉，教育活动与教育文化的相互作用是教育文化发 展的基本动力机制。其次，教育与其它文化子系统（如政治文化、经济文化、道德文化等）的相互影响是教育 文化产生发展的重要机制之一。再次，不同民族之间教育文化的交流促进了教育文化的更新。最后，教育文化 的矛盾运动是发展变化的根本动因。 教育文化学的研究，固然研究者从解决问题的不同立场出发可以有不同的选择，如哲学思辩、实证调查、 实验研究或
24、发生学方法等；但从已有的研究看，由于大多局限于教育与文化之间关系的研究，故在研究方法上 表现出几乎清一色的思辩性质，这种局面显然不利于教育文化学的深入发展。陈卫在中国教育文化初探中 ，大胆采用实证调查方法，把我国西部贫困地区与东部较富裕地区的教育价值观念进行了比较研究，可谓是开 创性贡献。笔者深信，教育文化要真正成为一门科学，没有科学实证精神的贯彻与洗礼，将是不可能的；缺乏 这种精神，包括运用实证方法，其结果可能只是文化与教育学的“怪胎” ，就像目前我们见到的许多教育某某 学一样。 （五）多元文化与教育研究 教育文化学，必须面对一个国家、一个地区更不用说全人类存在的多元文化这一事实。随着现代社
25、会文明 程度的提高，这种文化多元作为一种趋势已在越来越深的程度上得到认同。现代化与文化多元并行不悖，渐成 公认之理。接下来的问题是，教育面对文化多元，将有何作为呢？ 郑金洲在多元文化与教育 （注：郑金洲：多元文化与教育 ，华东师大 1996 年博士学位论文。 ）中 系统分析了 3 个方面的问题。 一是多元文化对教育的影响，二是教育中的多元文化，三是教育如何回应多元文 化。 面对多元文化这一事实，教育有两种反映。一是认同，其结果是教育的多元。另一种则是不认同，其结果 是教育中的文化冲突类型增多，范围扩大。但教育自身则具有一种整合力量，即通过文化选择和文化传播等手 段，将不同的文化加以协调归整，使
26、文化的各要素有机结合，并为一定的社会成员所掌握。这也即是人的社会 化、文化化，获得社会身份的过程。 教育中的多元文化有 8 大类，即民族文化、阶段（阶层）文化、 地域文化、社区文化、性别文化、年龄文 化、同伴群体文化和特殊儿童文化。 教育对多元文化回应的结果是导致了多元文化教育的产生。郑金洲指出，这一概念在80 年代后被人们逐步 接受。它作为描述教育中的文化差异和倡导教育机会均等的一个概念，是建立在六大假设和信念基础之上。多 元文化教育的目的并不一味地在于促使文化日趋多样化，而是使多与一之间协调起来，是在遵循文化差异的前 提下，将个体文化与共同文化有机结合起来。 最后，郑金洲介绍了对多元文化教
27、育的批判，分析了中西多元文化教育的差异，指出中国教育只有直面文 化多元的事实，以寻常、务实的心态夯实多元文化教育的地基，才是可信、可行的选择。 （六）亚文化、俗文化与教育研究 亚文化是和主文化相对的概念，其定义很复杂，根本原因在于文化定义模糊。人们总是从文化的普遍性和 特殊性、统治与被统治、文化群体的大小来区分主文化与亚文化的（注：刁培萼主编教育文化学 ，江苏教 育出版社，1992 年版第 5、6、7、8 章；第242243 页；第 304309 页。 ） 。亚文化与教育的关系，有两个方面 。一方面，亚文化制约教育的发展。另一方面，教育促进亚文化的健康发展。 所谓通俗文化，是以社会一般民众为体
28、，以喜闻乐见的民俗习惯和大众化传播信息为主要内容，以娱乐、 消遣为主要时代特征，与民众日常生活紧密相连的文化样式。它与高雅文化相对，向为评论家所不齿，不受学 术界重视，直到本世纪 60 年代，才有正式研究协会。通俗文化对学校教育有哪些影响？研究者指出（注：刁培 萼主编教育文化学 ，江苏教育出版社，1992 年版第 5、6、7、8 章；第 242243 页；第 304309 页。 ）：第 一，促使校园文化的勃兴；第二，促使教学观的嬗变；第三，促使德育工作的改善；第四，促使教师素养的提 高。 （七）校园文化建设研究 90 年代以来，校园文化及校园文化建设问题日益引起社会的广泛关注，形成了一个研究热
29、潮。何谓校园文 化？校园文化的功能何在？校园文化与教育改革的关系是什么？讨论中，众多的研究者从各自的角度回答了这 些问题。韦禾对此给予了总结。 （注：韦禾：关于校园文化的几点探讨 ， 教育研究1992 年第 2 期。 ） 关于校园文化的涵义，韦文从众说纷纭中概括出一个共同点，那就是从文化的范围来认识和理解校园文化 。他指出， “在校学生，包括大中学生，由于接近，彼此想法接近，以同辈群体的特殊生活模式自成一格，分 享同一思想形态与行为规范，拥有共同的需要和追求，从而发展出所谓校园文化”。 （注：韦禾：关于校园 文化的几点探讨 ， 教育研究1992 年第 2 期。 ）校园文化有五大功能， 最基本的
30、功能是以校风、学风等观 念形态和优美的生活环境陶冶人。 有论者系统地论述了“学校精神”。所谓学校精神，睦依凡指出， “是赋予学校以生命、活力并反映了学 校历史传统、校园意志、特征面貌的一种校园精神文化形态，它活跃于校园内部并归属于校园文化的范畴”。 （注：眭依凡校园文化建设中一个值得重视的课题“学校精神” 刍论 ， 教育研究1992 年第 3 期。 ） 他分析了学校精神的作用机制，以及建构学校精神的意义。 （八）教育的文化学视角 这一命题之提出，正是针对以往教育理论研究的不足。 “在我们以往的教育理论研究中，或在分析某一教 育现象时，比较注重探讨政治与教育的关系，经济与教育的关系。相对而言，从
31、文化的角度来研究教育显 得不够”。 （注：孙运时：略论教育的文化学视角 ，上海教育学院学报1993 年 2 期。 ）有论者认为， 以往的教育思维传统存在着“ 文化缺失”。 （注：周浩波、王永峥：走向文化研究的教育 ， 现代教育研 究1996 年第 1 期。）研究者相信， 把教育放入文化学的视角加以审视和剖析，在一定程度上会加深、加宽我 们对教育现象的理论认识，使我们得以更为充分地把握其内在规律，更加自觉地全面发挥它的功能。更有论者 大胆预言：“德育文化学作为一门新学科是德育理论发展的必然趋势，日后必将引起学术界更多的重视”。 （ 注：曹世敏：德育原理若干基本问题的文化探究 ，南京师大 1996
32、 年硕士论文，第 34 页。 ） 然而，问题在于什么是文化学的视角？ 孙运时表达的是这样的含义：文化价值观作为文化的核心，极大地制约着人们对教育目的、地位、作用、 内容以及方式方法的看法；成功的教育改革的前提首先是价值观的变革。 刘晓东在德育新论第二章“文化学视角的德育”中，是从文化学的有关理论出发，寻觅德育目的、德 育内容和德育过程中教育者与受教育者关系的新认识。 曹世敏在德育原理若干基本问题的文化探究开篇即阐明了这样的观点：“引用文化概念来研究教育， 只是把文化作为教育理论已有研究成果的代名词，或是把文化学的一些原理移植 到教育理论中来，是远远 不够的”（注：曹世敏：德育原理若干基本问题的
33、文化探究 ，南京师大 1996 年硕士论文，第 34 页。 ） （笔 者在整理教育文化学研究已有资料的过程中，对此也有同感） 。他指出：“文化概念本身孕含着一个根本的认 识方法，即任何一个事物都有两种基本的理解，一种是本质的理解，是必要的，但不是我们解决具体问题所谋 求的。另一种是围绕本质的各个具体方面的理解，这才是我们所追求的。 ”（注：曹世敏：德育原理若干基 本问题的文化探究 ，南京师大 1996 年硕士论文，第 34 页。 ） 周浩波等认为，从文化学的视角来观照教育，即是将教育本身的文化特点、文化类型、文化增生、文化创 造、文化碰撞等问题纳入研究视野，也就是进行“文化还原” 。 （注：周
34、浩波、王永峥：走向文化研究的教 育 ， 现代教育研究1996 年第 1 期。 ） 三、发展趋势 要分析教育文化学的发展趋势，首要前提是弄清目前存在的问题。从前述我国 80 年代以来教育文化学研究 的已有成就中，可以看出存在这 3 个问题： 第一，偏重于教育与文化关系的一般研究，而研究教育文化者少；而且一般研究中，强调两者一致的多， 考虑冲突和差异者少。 第二，从研究方法看绝大多数（几乎全部）属于抽象思辩，而且抽象的水平并不高，介于常识与理论之间 ，并未建立起教育文化学的基本理论框架。只有个别研究者运用了实证方法。这与研究的问题不细、不深有直 接关系。 第三，论社会影响，已有研究并未对教育决策、
35、教学实践产生大规模影响，除了校园文化研究外；论学术 影响，已有的成就只是提醒人们注意从文化学角度看待教育问题，或者注意学校教育的文化背景问题。相对于 教育社会学、教育经济学，其社会影响和学术影响都是有限的。尤为突出的是，研究者基本上是各自为政，没 有形成“科学共同体” ，没有形成学科自觉意识。严格地说，尚不存在教育文化学；或者说，它作为一门学科 ，并不成熟，尚处于“前科学” 时期。 教育文化学的未来发展，必须在解决以上 3 个问题的前提下进行，否则是没有多大意义的。为此，应该着 力探讨如下问题：一是研究目的。不是因为有教育某某学才需要教育文化学，而是实实在在地存在问题。这有 两个方面。一方面，
36、是实践需要产生的，即教育对社会文化背景的依赖与促进关系；另一方面是理论需要产生 的，即需要从文化学视角中求得关于教育的新认识；换言之，此前的认识方式、角度已显得不够了。回应前者 ，教育文化学研究就不能空，而要解决具体问题。在此意义上，教育文化学的研究，不是凭空产生的，而是一 定社会发展，尤其是教育发展的产物。可以预期，由于社会文化的综合、多元发展，教育文化学的研究将会有 一个“跃时”。回应后者，教育文化学的研究，重在阐发教育的文化本质。这就需要研究者的素质有很大提高 。从知识结构看，必须既掌握教育学，又精通文化学，具备跨学科的知识准备。此其一；其二，要具备文化感 悟能力，达成对教育本质的会通，
37、给人们提供关于教育的新见解。这里要注意的是，不能照搬文化学的知识和 理论，搞教育的文化学翻译，或文化学的教育学移植。 二是研究范式。与第一个问题相适应，对于理论和实践问题，应该采取不同的研究策略。实践问题，多用 实证方法，意在求细、求精，讲究定量。要对研究的问题予以分解，不能笼而统之，大而化之，严格遵循科学 研究的原则和精神。理论问题，多用价值研究，意在求深、求透，讲究定性。不能拘于一点一滴的现实问题， 而要超越现实，高于现实。这样看来，教育文化学的研究，是价值研究与实证（事实）研究的统一。可以预测 ，今后会更多的实证研究。 三是研究对象。教育文化学研究什么问题？目前虽主要是教育与文化的关系问题，但它不是教育文化学的 研究对象（属于其研究范围之中） 。教育文化学的特殊研究对象应是各种教育文化，研究它们是如何制约人们 的教育行为，研究它们的存在形式与发展规律，诸如，不同民族的教育价值观对各民族教育发展的影响，不同 时期的教育文化模式，等等。可以预测，在 21 世纪，教育文化学会有一个大的发展，这是教育学发展的必然趋势。文化问题是教育理论 的核心问题；只注意到教育的政治、经济问题，尚不能触及根本。教育文化学的基本理论框架会逐渐明确。学 科发展将由自然状态而步入自觉。
