1、对外汉语教学的 课程设计与教材编写,课程设计,一、课程设计的宏观研究 二、对外汉语教学的课程设计,一、宏观研究,1课程的属性 2课程设计的三个选择 3课程设计必须回答的三个问题 4课程设计的原则 5课程目标的分类 6课程设计的内涵1：制定课程目标的依据 7课程内容是什么 8课程设计的内涵2：选择课程内容 9课程设计的内涵3：组织课程内容 10课程设计的内涵4：因子分析,1课程的属性,1社会属性：注重社会功能性知识，着眼于使学习者掌握社会生活所必须的知识技术技能。强调社会实践活动和社会问题解决力。 2文化属性：注重知识因素的设计，着眼于人类在漫长岁月中积累的学问知识技艺等系统知识。“体系化的人类
2、经验的宝库”。 3人本属性：注重学习者因素的设计，强调学生的兴趣需要能力，使课程适应学习者。学习是学习者在与环境的交互作用过程中创造意义、产生知识。,2课程设计的三个选择,1课程的整体结构是趋于分散还是趋于整合； 2课程内容的选择趋于学术性还是趋于生活性； 3课程的展开方式是注入主义还是尊重学习者自我活动。,3课程设计必须回答的三个问题,如何设计出能够有效地授受有益于现实生活的具体知识的课程； 如何发展起能够在儿童的人格中统整多方面知识与力量的课程； 如何才能发展适于每个儿童、促进其主动学习、完善个性的课程。,4课程设计的原则,变革性或时代性： 适切性： 超前性或准备性：,5课程目标的分类,1
3、以行为活动方式来陈述的行为目标（学习是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的）； 2以解决问题的清单来陈述的目标（主要是认知灵活性、理智探索、高级心理过程）； 3以开放为特征的表现性目标（关注学生在活动过程表现出来的首创性反应，使其有机会探索发现他们感兴趣的问题或课题）。,6课程设计的内涵1： 制定课程目标的依据,课程目标应根据教育目标和培养目标在学科内容的基础上加以具体化。教师的课堂教学目标则是对其的进一步具体化。 依据有三： 1对学生的研究 2对社会的研究 3对学科的研究,7课程内容是什么,1课程内容是教材：追求学科知识的系统。 2课程内容是学习活动：源于各种社会需要的课程目标观，多适于活动
4、类课程。 3课程内容是学习经验：学生与外部环境的相互作用，教师职责是构建适合于学生学习能力和兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。,8课程设计的内涵2： 选择课程内容,1必须要注意课程内容的基础性：学科的基础知识和基本技能是今后能力发展的基石。 2必须使课程内容贴近社会生活：课程内容应考虑让学生了解社会、接触社会，掌握一些解决社会问题的基本技能。 3必须使课程内容与学生和学校教育的特点相适应：学生的兴趣、需要、能力。,9课程设计的内涵3： 组织课程内容,连续性原则：直线式陈述主要课程要素； 顺序性原则：后继内容要以前面的内容为基础； 整合性原则：各种课程内容之间要有横向联系。 纵向组
5、织从简单到复杂依此推进，同时必须适应学生的生理的、社会的、认知的、情感的发展；横向组织要考虑到各课程之间的兼容与匹配。 兼顾学科本身的系统和内在联系以组织课程内容、按学生心理发展特点来组织课程内容这两个方面。 既要直线式展开，避免不必要的重复，又要照顾学生认知特点，在不同阶段适当重复某些课程内容，以逐步扩大范围和加深程度。,10课程设计的内涵4： 因子分析,A课程计划：目的目标、教学大纲、教学计划 B学习者：需要、兴趣、能力、角色 C教师：责任、专业知识、教学模式 D教育环境：组织、材料、行政的支持与限制 E社区：价值观、期望 教学的状况对课程设计的成败起着制约作用。,二、对外汉语教学的课程设
6、计,对外汉语教材编写的原则,针对性原则：学习者的自然条件、学习目的、学习时限等； 实践性原则：教材内容与学生的需要相适应，语言技能只有在实践中才能习得和发展； 趣味性原则：展示的语言材料必须有实用价值，要适应学习者的心理特点，材料风格要多样化。 科学性原则：系统安排语法点、常用字词、功能项目、课文内容，对语义内容、结构句型、语用限制等语言知识的解释必须明确、准确。,基础汉语教学阶段的课程设计,50年代“先语后文”，先教口语后教汉字。随后改为语文一体，说话和读写一起教。 70年代有综合教学和分科教学争议。综合教学“一条线”：精读课进行听说读写的综合训练。分科教学“两条线”：听说和读写分开来教，听
7、说先行，前两节教听说，后两节教读写。 80年代，精读课领头，听力、口语、阅读、汉字课跟上。 近年来，以汉语综合课为核心，辅以口语、听力、阅读及汉字课。,初级汉语教材回顾,50年代汉语教科书以语法结构为主；60-80基础汉语课本实用汉语课本句型、功能、结构相结合 80-00初级汉语课本+听力+阅读现代汉语教程读写篇+听说篇 00初级汉语+听力教程+阅读理解+口语,教材编写和研究所取得的成就,1.教材的数量以异乎寻常的速度增长,尤其是90年代以来； 2.教材的种类不断丰富,已经初步形成多种层次、多种类型、可以基本满足多种需求的教材体系； 3.教材编写的理论研究和经验总结不断加强和深入,取得了比较丰
8、硕的成果,标志着对外汉语教材编写研究所达到的水平。,突出的问题,迄今为止，离科学而理想的标准有相当大的差距： 内容陈旧难以激发学习兴趣。高彦德：内容没意思、趣味性差是除文化、文学教材和含文化、文学内容的教材外大部分教材的突出问题。 生词量大、难度高，使学习者产生畏难心理,并导致其丧失应有的兴趣和自学自觉性。 规范化程度低，一部分教材常常在书写、语法体系、语言点释例等方面做不到规范和系统,容易误导学习者。 练习编排等方面同样也存在着这样那样的问题。,教材编写遇到的问题所在1：编什么,现状：结构功能文化相结合的路子，实际操作往往是以结构为主线，辅之以功能、点缀以文化。 初级阶段应选择哪些语法点、词
9、汇、汉字、文化点、功能项目？涉及到词汇、语法大纲的修订和文化、功能大纲的拟定。 量的控制和难度的控制如何和作为指导思想的编教原则相匹配？,教材编写遇到的问题所在2：怎么编,1合理的编排：学科内在的系统逻辑，要合理安排话题、功能项目、文化背景知识、分项技能训练。 2合用的编排：能针对学习者不同的认知特征和学习需求。 在以语法为纲的模式下如何实现语法点、词汇、文化点、话题、功能项目如何实现最佳的组合？内部要素之间、内部要素与外部功能之间、语言与文学文化之间常有冲突。如：汉字和拼音的矛盾。,黎天睦,世界上没有完美无缺的教材,也没有一无是处的教材；所有的语言教材都需要编写补充材料。 1内容有时太系统、
10、太细、太单调； 2介绍文化方面的资料比较少； 3就是说,在语言方面,这些教科书里说的话不像在街上听到的；（不够实用） 4课本和练习有的意思不大,学生可能认为单调； 5有关交际方面的练习还不够； 6口语和书面语分得不够清楚。,佟秉正,国内的教科书都是以汉语为本位的,未能从学习者的角度出发;对母语不同的学生,使用同一教材,尽管有时生词及注释的外语翻译有别,很少有针对学生母语与汉语的关系而特别编写的。 国内为汉语专业编写的初级课本,从注音过渡到汉字的过程,大部分太短、太快,好像拼音只是练习发音与注音的工具,而没能发挥其对口语教学的积极作用。 虽然是以汉字为主,但绝大部分在汉字学习上却只以词为单位,而
11、不管多音词中各组成汉字的基本字义。 不少教科书中的对话像审讯中的一问一答,绝非正常人的交谈,纯粹是为了联系语法或功能,完全脱离现实。有的短文根本不能称之其为文,因为只是把两个人的对话堆砌起来而已。,白乐桑,内容单调,缺乏实用性,语法解释让人摸不着头脑，“字”没有受到应有的重视。,徐家祯,大陆编写的课本跟海外大部分大学的学时安排是不适应的； 内容太“中国化”“地方化”； 有的课文不适合成年学习者的需要； 提高学生语言交际能力这一目的不明确； 语言教学和文化教学的结合不紧密； 语法句型解释得不够清楚、简洁； 语法句型的安排系统性不强,太琐碎； 语法、词法的讲解不精确； 没有一套听、说、看、写都配套
12、的课本； 阅读材料和练习太少;阅读材料太难,新内容太多等。,对具体问题的处理策略,一要系统优化：要对教学内容进行系统优化，以便于学习者对语言文化信息进行存储，便于学习者在理解的基础上进行内化，便于师生在学习的基础上进行双向反馈为目的；要系统处理各种矛盾：首先要区分不同层级的矛盾，如认汉字、写汉字、用汉字。 二要“目中有人”：学习者和教师，一个也不能忽视。要重视分析学习者已有知识结构和认知水平，了解动机情感等非认知因素；要为教学的实施提供最大的便利。,PLUS汉字与拼音处理的几种方法,两周时间纯拼音，第三周开始汉字和拼音一一对应，第二学期开始较难的汉字个别加拼音或全部不加拼音。前后承继的形式。
13、初级阶段始终汉字和拼音同时出现，有一上一下、一左一右两种展示方式，空间并列的形式。 开始以拼音为主，逐步加入少量容易的、要求掌握的汉字，插花的形式。,如何对教学内容进行系统优化？,陆俭明：首先需做基础研究,其次加强汉外对比和偏误分析研究,在此基础上编出各类高质量的教材； 李泉：以往编写的许多教材之所以质量不高、不好用,其主要原因之一就是没有大纲的指导,而是凭着经验和感觉走。所以“基础性研究”还应包括各类教学大纲的制订和完善。,两难与抉择：因材施教与有教无类,实际教学时的矛盾： 一是要考虑到学生的个体差异的客观现实而因材施教。能力分班？ 一是学校教育不违背有教无类的教育机会均等的理想追求。全部学
14、生的教育效益？ 抉择：采用班级内能力分组的形式较为适宜，学科能力分组，小组内合作学习。,教师的定位,以往： 教师是“知识源、主宰者、教书匠、教材内容实施者应为： 学生学习的指导者、组织者、欣赏者 教育教学的研究者 课程的建设者和开发者 课程本地化建设者,根本问题： 视野狭窄，理论探讨不足！,一般说法： 通过对外汉语教学活动使外国学生能运用汉语进行不同层次的交际和交流，具备不同目的、不同领域、不同层次的汉语听说读写能力和言语交际能力。 但： “目的、领域、层次”如何切分？ 何为“听说读写能力”？ 何为“言语交际能力”？,能力、语言能力、交际能力,对外汉语教学的两个基本定位 1区别于第一语言教学的
15、第二语言教学教学目的、教学内容、教学方法和技巧 从培养学生最基本的言语能力开始； 要面对第一语言对第二语言学习的影响； 要面对第二语言学习中的文化障碍和文化冲突。 2区别于其他语言教学的汉语教学 基于语法个性特征的教学重点的差异； 基于汉字个性特征的教学原则与方法的差异； 基于文化背景特征的教学内容的差异。,本质上是语言工具课、语言技能课。 根本目标是通过以技能训练为核心的汉语教学，培养学生运用汉语进行交际的能力。 同时，必须指出： 语言教学离不开文化，特别是与跨文化交际直接相关的文化因素。,语言能力、语言交际能力,语言能力：有限规则的无限使用。 语言交际能力：不但要获得内化的有关语言规则的知
16、识，还要获得语言在社交中的使用规则，具有语言的社会使用能力和交际策略。 主要包括： 语音能力、语法生成能力、词语理解和表达能力、读写能力、语用与交际策略、语言社会文化对应能力。,乔姆斯基,语言能力：固有的，不言而喻的知识，即语言结构知识或语法规则体系。 这种知识不是有意识的，不能够直接为他人所获取，但必定隐含在理想的言者和闻者所说的话中。 正是由于这种知识，人才能创造和理解无限的句子，语言才被认为有创造性。,海姆斯,美国社会语言学家 Hymes强调语言的社会化特性，语言的交际功能，语言的上下文关系和语言的运用能力。 交际能力包括以下四个方面： 第一，懂得什么样的话合乎语法； 第二，懂得什么样的
17、话能被别人接受； 第三，懂得什么样的话适合什么样的场合； 第四，懂得某一语言形式真正使用的可能性有多大。,卡纳尔和斯温,Canale and Swain的交际能力学说： 交际能力包括四个方面的能力： 第一，语法能力； 第二，社会语言能力； 第三，语篇能力； 第四，策略能力。 对交际考试大纲的设计，考试材料的选择，考试任务的制定以及评分标准的编写都是纲领性的指导性的标准。,巴尔克曼,Bachman 交际语言能力学说。 交际语言能力由三部分组成： 第一，语言能力； 第二，策略能力； 第三，生理、心理机制。 策略能力不再是语言能力的补充，而是自成体系独立运作的能力。,交际能力,交际能力是一个人运用语
18、言和非语言手段来达到某种交际目的的能力，它涉及到语言、修辞、社会、文化、心理等诸方面因素。这些因素相互作用，相互制约，形成一种极为复杂的知识体系。 交际的成功不仅有赖于说话人和听话人的语言能力，也依赖于他们的交际能力。,语言能力和语言交际能力,语言能力指的是一个人掌握语言要素和语用规则的能力。语言要素和语用规则也可以统称为语言知识。一个人掌握语言知识的能力是一种内在的能力。 语言交际能力指的是一个人用语言进行交际的能力，包括口头交际能力和书面交际能力。语言交际能力是一种外在的能力，也可以说是语言能力的外化。 区分语言能力和语言交际能力，是为了说明这是两种不同性质的能力。语言能力属于语言范畴，语
19、言交际能力属于言语范畴，它们的构成因素和形成过程不完全相同。,（1）语言能力的构成因素,因为语言能力包括掌握语言要素和语用规则的能力，所以语言能力的构成因素就包括语言要素和语用规则。语言要素包括语音、词汇、语法和(书面语言的)文字。语用规则是指语言使用的规则。语言使用离不开一定的交际场合，交际对象和交际目的。我们把这些统称为语境，语境不同，对谈话内容和言语的语音形式、词、句式以及应对方式等的选择也往往不同。语用规则就是根据一定的语境对谈话内容、言语的语音形式、词、句式以及应对方式等进行选择的规则。,语言能力有一个十分重要的本质特征:它有其相应的最终的物理实现(physical realizat
20、ion)。就是说,人的语言能力是由人的肌体特定的、具有物理属性的器官实现的,就像人的视觉能力、性能力一样,是由人肌体某种硬件来实现的。宁春岩,（2）语言交际能力的构成因素,语言交际能力既包括口头交际能力，也包括书面交际能力，进行口头交际和书面交际都是言语行为，都需要具备一定的言语技能和言语交际技能。 也就是说，语言交际能力是由言语技能和言语交际技能构成的。,言语技能就是听、说、读、写的技能，听、说用于口头交际，读、写用于书面交际。言语技能必须以言语要素为基础，但是言语要素不等于言语技能。 言语要素可以传授，而言语技能是不能传授的，一个人要获得言语技能，除了要学习言语要素以外，还必须同时进行操练
21、。 例如，我们教学生“我们都学习汉语”这句话，可以告诉他们这句话中的每一个词的读音和意思，告诉他们这几个词的排列顺序和全句的意思，告诉他们这句话的重音和语调，这就是言语要素的传授。 通过这样的传授，学生可能理解并记住了有关的言语要素，但是这并不等于就掌握了这句话。 要掌握这句话，也就是要具备这句话的言语技能，还必须进行操练。 由此可见，从言语要素到言语技能有一个转化的过程。,言语交际技能就是用言语进行交际的技能。 言语交际技能必须以言语技能为基础，但是言语技能不等于言语交际技能。 人们用语言进行交际，不但要求言语的正确性，而且要求言语的得体性。 言语技能受语言规则的制约，保证言语的正确性；言语
22、交际技能除了要受语言规则的制约保证言语的正确性以外，还要受语用规则的制约，保证言语的得体性。 因此，一个人要获得言语交际技能，除了要掌握言语技能以外，还必须同时学会语用规则。 问别人的年龄，有“你几岁?“你多大?”“您多大岁数?”等不同的表达方式，这几种表达方式都符合语言规则，因此都是正确的；但是这几种不同的表达方式在使用时不能任意选择。如果问一个老人“你几岁?”或者问一个小孩儿“您多大岁数?”就不符合语用规则，因此也就不得体。 从言语技能到言语交际技能也有一个转化的过程。,PLUS语境理论与阅读理解能力,阅读理解能力,阅读能力是交际能力的一种。是以了解文字所表达的内容、思想和用意为目的的。除
23、了需要一定的语言知识和背景知识以外，还需要一定的阅读能力。 （1）浏览、略读 （2）查索、查阅 （3）细读、透彻理解 （4）评读、研读,阅读理解能力细目表,（1）了解文章主旨和大意的能力 （2）抓主题句的能力 （3）抓关键词的能力 （4）理解文章交际功能的能力 （5）了解说明主旨和大意的事实和细节（如人名、数据等） （6）理解字面意义 （7）根据上下文猜测词义的能力 （8）理解个别句子的意义 （9）理解不同表达法的能力 （10）确定句与句之间的联系和关系（承接、过渡等） （11）根据材料进行判断和推理 （12）分析篇章结构的能力 （13）从段落或从全文中综合、提炼、概括中心思想的能力 （14）理解作者的观点或态度、感受的能力 （15）评价文章可取之处和需要改进之处的能力,提高阅读理解能力的三项准备,在教学过程中补充文化背景知识，提高阅读速度，扩大阅读量。 影响第二语言阅读能力的一个很重要的因素是缺乏必要的文化背景知识。对文章背景知识的缺乏会影响做题时的判断力。同时，充分的背景知识可以弥补语言的不足。 阅读理解的前提是流利的阅读，流利的阅读是快速的。阅读者必须使信息保持在一定的速度时才能把文章的内容联系起来进行推断，最后达到理解的结果。 阅读理解能力的提高与阅读量的扩大存在直接关系。,
