1、全球视野下的核心素养建构 与学校课程的有效开发,成都市教科院 刘旭电话：18980907626 13678122687 电子邮箱：2071508631,一、什么是“核心素养”？,（一）内涵：素养不只是知识与技能。它是在特定情境中、通过利用和调动心理、社会资源（包括技能和态度）、以满足复杂需要的能力。例如，有效交往的能力是一种素养，它可能利用一个人的语言知识、实用性信息技术技能、以及对其交往的对象的态度。,核心素养是个人终身发展、融入主流社会和充分就业所必需的素养的集合，这些素养是在现代民主社会中，为儿童和成人过上有责任感和成功的生活所需要，也为社会应对当前和未来技术变革和全球化挑战所需要。,（
2、二）外延“核心素养” 必须满足三个要件：1. 对个体和社会产生有价值的结果；2. 帮助个体在多样化情境中满足重要需求；3. 不仅对学科专家重要，而且对所有人重要。,（三）实质,1.指向于培养21世纪信息时代、知识社会、全球化时代的“新人”。2.将知识与技能用于解决复杂问题和处理不可预测情境所形成的能力和道德。3.既包括跨学科核心素养，又包括学科核心素养。,二、全球视野下的“核心素养” 建构： 国民的核心素养决定一个国家的核心竞争力与国际地位。自上世纪90年代以来，“核心素养”就成为全球范围内教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题，国际组织与许多国家或地区相继构建学生核心素养框架。核心素养成
3、为一个统帅各国教育改革的上位概念，引领并拉动课程教材改革、教学方式变革、教师专业发展、教学质量评价等关键教育活动。,关于素养的研究由来已久，心理学中能力模型可以看做是素养研究的前身。近年来，随着世界教育改革浪潮的推进，世界各国（地区）与国际组织相继在教育领域建立学生核心素养模型，以此推进教育目标的贯彻与落实，改革教育评价方式，促进教育质量的提高。,国外的诸多核心素养框架并不相同，有的走的是“全面路线”，几乎把学生的所有素养都包括在内；有的走的是“简约路线”，只涉及一些关键的高层级的素养。核心素养框架的确定必须具有时代性与前瞻性。从全球范围来看，核心素养的选取都反映了社会经济与科技信息发展的最新
4、要求，强调创新与创造力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、社会参与及社会贡献、自我规划与管理等素养，内容虽不尽相同，但都是为了适应21世纪的挑战。,自1997年以来，国际经济合作与发展组织（OECD）、联合国教科文组织（UNESCO）、欧盟（EU）等国际组织先后开展关于核心素养的研究。受其影响，美国、英国、法国、德国、芬兰、日本、新加坡、中国台湾地区等也积极开发核心素养框架。,三个国际组织的学生核心素养框架,1997年12月，国际经济合作与发展组织（OECD）启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目，确定了三个维度九项素养。（1）能互动地使用工具，包括三项素养：互动地使用语言、符
5、号和文本；互动地使用知识和信息；互动地使用（新）技术。（2）能在异质群体中进行互动，包括三项素养：了解所处的外部环境，预料自己的行动后果，能在复杂的大环境中确定自己的具体行动；形成并执行个人计划或生活规划；知道自己的权利和义务，能保护及维护权利、利益，也知道自己的局限与不足。（3）能自律自主地行动，包括三项素养：与他人建立良好的关系；团队合作；管理与解决冲突。该框架对于PISA测试具有直接影响，进而对许多国家和地区开发的核心素养框架产生了重要影响。,2006年12月，欧盟（EU）通过了关于核心素养的建议案，核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神
6、以及艺术素养共计八个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度构成。这些核心素养作为统领欧盟教育和培训系统的总体目标体系，其核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，从而在全球化浪潮和知识经济的挑战中能够实现个人成功与社会经济发展的理想。,2013年2月，联合国教科文组织（UNESCO）发布报告走向终身学习-每位儿童应该学什么。该报告基于人本主义的思想提出核心素养，即从“工具性目标”（把学生培养成提高生产率的工具）转变为“人本性目标”，使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能通过学习得以发展。在基础教育阶段尤其重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科
7、学与技术等七个维度的核心素养。,美国的学生核心素养框架2002年美国制订了“21世纪素养”框架，2007年发布了该框架的更新版本，全面、清晰地将各种素养以及它们之间的相互关系呈现出来（见图1）。 美国“21世纪素养”框架以核心学科为载体，确立了三项技能领域，每项技能领域下包含若干素养要求。,（1）学习与创新技能，包括批判性思维和问题解决能力、创造性和创新能力、交流与合作能力。（2）信息、媒体与技术技能，包括信息素养、媒体素养、信息交流和科技素养。（3）生活与职业技能，包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社会和跨文化技能、工作效率和胜任工作的能力、领导能力和责任能力。,新加坡的学生核心素养框架
8、,2010年3月，新加坡教育部颁布了新加坡学生的“21世纪素养”框架。其中，核心价值观包括尊重、负责、正直、关爱、坚毅不屈、和谐。社交与情绪管理技能包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系管理、负责任的决策。公民素养、全球意识和跨文化交流技能，包括活跃的社区生活、国家与文化认同、全球意识、跨文化的敏感性和意识。批判性、创新性思维，包括合理的推理与决策、反思性思维、好奇心与创造力、处理复杂性和模糊性。交流、合作和信息技能，包括开放、信息管理、负责任地使用信息、有效地交流。学校所有学科的教学，就是为了培育这些素养，最后培养出充满自信的人、能主动学习的人、积极奉献的人、心系祖国的公民。,中国学生的
9、核心素养中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。,三、课程是提升学习者核心素养的载体,（一）课程内涵：是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面和个性化发展的教育经验体系。课程是学校教育系统的重要组成部分，是教师提升学生素养的载体，是学校实现教育目标的主要手段和媒介。,（二）课程特点： 1.客体性：相对于学生而言，课程是一种外在于自我（学习主体）的客观存在，是学生认识和获取经验的对
10、象，而不是主观性的自我意识或观念。 2.目的性：课程是实现育人目标的手段，具有预期的目标指向性，如促进学生身心的全面发展，促进不同学生的层次性发展，促进学生的个性化发展。,3.经验性：作为一种重要的教育影响因素，课程是可以通过认识和实践而转化为个体经验的，不管这种经验是知识性的，还是技能性的。4.教育性：从内容性质看，课程应在学校环境中对学生具有教育意义，缺少教育意义的经验不属于课程范围之列。5.系统性：具有预期目标的课程不论其存在形式如何，都有自己的结构系统，包括横向的组织与纵向的序列。,（三）现代课程的基本理念1.全人发展的课程价值取向第一，突出伦理政治的课程价值取向；第二，适应社会生活的
11、课程价值取向；第三，强调个人发展的课程价值取向。,全人发展的课程价值取向的理念特征：1）注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展；2）重视基础知识的学习，提高学生的基本素质；3）关注学生的个性发展，注重因材施教；4）着眼于未来，注重学生能力培养；5）强调培养学生良好的道德品质；6）强调培养学生的国际意识。,（四） 传统课程的弊端课程目标：双基至上课程内容：知识中心课程结构：学科本位课程实施：目中无人课程评价：功利驱动课程管理：高度集中,四、校本课程建设,（一）什么是校本课程？校本课程是指学校以国家课程标准和地方课程标准实施的具体要求为基础，根据本校的实际条件，利用学校内外的课程资源而设计的，旨
12、在满足师生个性发展（或专业发展）需要的课程。一般认为，校本课程的开发以“问题解决”模式为主，校长和教师发挥着及其重要的作用。,（二）学校课程建设的能力课程建设能力主要是指与课程密切相关的能力，包括课程理解力、课程领导力、课程规划力、课程执行力。课程理解力是指教师对课程的观念认识能力，即能否准确、深入、全面地认同、吃透与领会课程（包括课程内容）的真实主旨，是否能在观念层面认同与把握课程的理念与内涵。课程理解力引领着课程建设，是课程建设中的核心能力。,课程规划力。其本质是实现教育资源配置最优化，即尽可能在合理优化资源配置的前提下，努力争取获得在允许范围内的最佳效益。学校的课程规划力包括：（1）课程
13、应该达到哪些目标；（2）需要提供哪些教育经验和资源才能实现这些目标；（3）怎样才能有效组织与整合这些教育经验、教育资源；（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现。,课程领导力是指学校干部（校长、教导主任、教研组长等）在促进学校课程发展的过程中，通过探究、合作的方式，对学校课程与教学事务进行引领和指导，实现课程品质的提升、教师专业成长以及学生学习发展的能力。课程领导力是教师专业智慧和专业权威的集中表现。课程领导力包括：准确的理解力，资源的开发力、实施的规划力、文化的建构力。,课程领导力的具体体现：从学校整体发展内在需求角度看，体现在基础型、拓展型和探究型的课程开发上；从教师专业发展内在需求角度
14、看，体现在校本教材、“学材”的编写过程中；从学生全面发展的内在需求角度看，体现在备课、上课、辅导、作业、评价这五个环节上；从学校、教师、学生三者可持续发展需求的角度看，体现在多元化、多层面的发展评价上。,课程执行力是指教师在课程标准的指引下，有效 实现课程目标的能力。具体表现在以下方面：利用课程资源、开发课程资源、整合课程资源的能力；选择教学方法、因材施教、组织教学、运用现代教学手段、教学机制，以适应课堂教学的能力；激发学生学习动机、培养学习兴趣、养成良好习惯、促进身心发展的评价能力。,五、如何开发校本课程（一）校本课程的开发必须坚持：以学校自身的实际情况及特点为依据。包括学校的发展基础、发展
15、潜力和发展状况等。以学校自身的发展资源为基础。包括物质资源、环境资源、人力资源与文化资源等。以解决学校自身的发展问题为动力。包括输入、过程和输出三个方面的问题。以教师和学生为主体。以实现学校的特色发展为宗旨。包括学校的特色发展、教师的自主发展和学生的个性发展。,（二）校本课程开发的条件明确的教育哲学或办学宗旨；体现学校教育哲学或办学宗旨的教育教学系统；民主开放的学校组织结构；自觉自律的内部评价与改进机制。,（三）基本维度：学科；社会；学生,学科与学生：什么知识最有个体价值？如何根据学生的兴趣、能力需要来对学科进行拓展性学习、探究性学习和整合性学习？学科与社会：什么知识最有社会价值？如何利用学科
16、素养来分析和解决社会经济发展中的重大现实问题？社会与学生：什么发展既有社会价值又有个体价值？如何开发课程来促进学生群性与个性的共同发展？,（四）校本课程的实践空间,综合实践活动课程（国家课程的校本化实施）：三大领域（自然教育、社会教育、自我教育）；三个板块（社会服务与社区实践、劳动技术教育、研究性学习）；若干主题式微型课程（适应类、生成类与表现类；基础类、拓展类与探究类；参与体验类、实践操作类、表达展现类、审美评价类与探究创造类；共通性学习类、选择性学习类与探究性学习类，等等）,（五）校本课程开发的基本思路,确立核心的办学理念，如“勤学致博，笃行达雅”、“一个都不能少”等等； 定位学校的人才培
17、养模式，如“合格+特长”、“全面+个性”等； 分析学校的需求与条件，如教师的专业特长和课程开发能力等； 确定校本课程的领域、板块和主题； 开发校本课程：a.确定校本课程的目标b.确定校本课程的内容c.确定校本课程的结构与类型，如学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程等d.确定校本课程的实施方式：学习方式与教学方式f.确定校本课程的评价方式 整合进学校的课程体系：均衡、综合、选择。,（六）校本课程开发的基本方式,筛选、改编、创生： 知识类如乡土教材； 操作类如手工制作； 体验类如生活教育； 思维类如思维训练； 方法类如学会学习； 实践类如社区实践； 审美类如艺术教育； 评价类
18、如重温历史； 探究类如科学教育。,六、消除课程认知上的误区,第一，认为综合实践活动课程是校本课程。 综合实践活动课程是国家课程。在教育部颁布的国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要和普通高中课程改革实施方案中明确指出，综合实践活动课程是由国家统一制定课程标准和指导纲要，地方教育管理部门根据地方差异加以指导，学校根据相应的课程资源，进行校本开发和实施。“国家规定地方指导校本开发与实施”，这是综合实践活动课程“三级课程管理制度”的特征表现。,具体讲，国家提出了综合实践活动课程的宏观目标和原则要求；地方对落实国家的要求提出具体的指导性意见；学校负责针对学生和学校实际，来开发具体的活动内容，针对具体
19、内容来预设具体的活动目标、方式方法的采用、基本活动流程、实施针对性评价等，是校本开发与实施的过程。在校本的开发与实施过程中，体现学校特色、满足学生个性差异的发展。作为国家课程，综合实活动课程有三个指向（课程维度）：社区服务与社会实践、劳动技术教育、研究性学习。,第二，认为只要是学校开发的课程都是校本课程。 其实，国家课程、地方课程都有一个“校本化实施”的过程。学校在学科课程中的适度拓展，在社会实践与社区服务、劳动与技术课、研究性学习的范围内开发并实施的课程，都属于国家课程（或地方课程）的校本化实施，而不是校本课程。只有在以下情形中，国家课程或地方课程才可能转化为校本课程。 其一、国家的学科课程
20、或地方专项课程（例如生命与安全）所提供的教材资料在内容和体系上都不能满足学生学习和教师教学的需要，学校教师不得不系统补充学习内容或重组教材结构体系，并编写出了适合本校师生使用的校本学科或专项教材时；,其二，在综合实践活动课程的“校本化实施”过程中，学校编写出了某种个性化、系列化的活动教材，并在实施中实现了课程的校本化（有课程标准），体现了学校办学特色。学校自主研发的课程，包括特色的体育、艺术、音乐、戏曲、舞蹈、第二外语、民间手工艺、乡土文化、国际理解教育、现代公民教育、礼仪文明教育都属于“正宗”的校本课程。,第三，以为课程就是教材，教材也是课程；认为学校编写了校本教材，就有了校本课程。叶圣陶先
21、生说：教材无非是个例子。所以教材是实现课程目标的一个载体（课程还有其他载体，比如讲义、实施方案等），而不是课程。就课程的功能和要达成的目标看，分为学科知识类课程、技术操作类课程、实践活动类课程和专项技能类课程。不同类别的课程其表现方式也有所不同。但都必须有课程标准，课程计划、实施细则（包含评价原则与评价方式等）。所以课程不等于教材。,第四，以为课程都是通过传统的班级授课方式实施的和实现的。课程的实施方式很多，可以是班级授课方式，也可以是小组学习方式；可以是个别辅导，也可以是个体或群体的研究性学习；可以在几十平方米的教室进行（灯光课堂），也可以在校内外进行（阳光课堂）。,第五，认为课程都是满足学
22、生的共同需要，而不是满足学生个性化需要的。课程内容应该是多元的。课程既满足学生共同发展需求（如学科课程），也满足学生的个性化发展需要（如活动类、技能类课程）。从满足学生的个性化发展需要角度看，学校的课程没有限量。从一定意义上讲，学生有多少个性化发展需要，学校就应该根据条件开设多少校本课程。,实践学校的核心办学理念与办学思路寻找共通性与个性化相结合的课程教学与人才培养模式开发和优化配置学校的办学资源营建学校的办学特色：课程特色、教学特色、教师特色与学生特色，提升学生和教师的核心素养。,学校课程建设的目标：,校长对学校工作的管理最主要的是课程管理，核心是教育教学指导思想的管理。 苏霍姆林斯基（苏联）,教师的专业能力从根本上讲是对课程的理解力、再开发能力和实践中的执行力。刘旭（中国）,谢谢倾听,
