1、试论日本中小学 数学教学研究形态 兼论日本中小学数学教学模式,代钦 博士内蒙古师范大学数学科学学院 教授,从三个方面详细阐述日本中小学数学教学研究形态和数学教学模式。 1.日本的中小学数学教学研究形态及其特征： （1）“学习指导案”的设计是数学教学研究的开端，也是数学教学研究的关键环节； （2）数学教学研究的成长是从职前教育一直延续到终身教育，它具有 “圈子”的团队精神、传承性、可持续性和系统性、广泛的民间基础等四个显著特征； （3）日本中小学数学教师的教学研究策略的八个步骤。 2.数学教学研究与课堂教学模式之间的内在联系及其特征。 3.日本的数学教育经验和思想方法对我国的启示作用。,1 日本
2、中小学数学教学研究形态 1.1 数学教学研究的关键环节“学习指导案”的设计。日本教师的“学习指导案”的设计活动不是个体行为，而是通过团队的合作来实现；设计“学习指导案”，不仅仅是一堂课教学的简单的准备工作，而是实实在在的最基本的教学研究活动。学校的数学教研组是真正的研究团体，这个团体由不同年龄结构、不同经验的教师组成。每天的备课、课堂教学、总结教学都具有教学研究的性质。,备课活动至少要研究以下更细微的问题： （1）引入新课的问题，检讨要使用的语言和与数学有关的更细节的问题； （2）在问题解决过程中为学生提供哪些现成的教具，以及教师自己如何制作教具； （3）为学生提供具有一定难度但通过努力后才能
3、够解决的问题，在课堂上期待学生提出解决问题的方法、积极地思考； （4）如何促进学生学会提问和克服学生进行错误思考的策略； （5）板书设计； （6）把有限的一节课时间如何合理地分配； （7）如何处理学生间的数学能力差别； （8）如何结束课堂教学。,1.2 数学教学研究的成长及其文化特征中小学教师的教学研究不是短期的潮流化的活动，而是具有深层文化底蕴的、传承性的、系统性的活动。教师们所选的题目和研究方向是很难随意改变的，研究很长一段时间并取得一定成果之后才可以告一段落。这种教学研究品质的形成是从职前教育就开始了。 数学教育研究的“圈子”具有日本文化的显著特征，它有着很强的凝聚力和排斥力。 在日本数
4、学教育界有全国性的圈子“日本数学教育学会”、“全国数学教育学会”和“数学教育学会”，这些学会的组成以及关于数学教育的观点和宗旨有着很大差别。,数学教学研究的成长是从职前教育一直延续到终身教育。它具有以下特征： （1）具有日本文化凝聚力。固有的“圈子”的团队精神，它具有很强的凝聚力。 （2）先辈与晚辈之间具有良好的传承性。即使先辈研究者退休了，但是他（她）的研究精神、思想方法等在晚辈们的头脑和意识中留下不可磨灭的烙印而继续发挥作用。很多已经退休的大学教授以志愿者的方式经常参加中小学的教学研究活动。例如，已经84岁高龄的著名数学教育家横地清教授，至少每周一次去中小学指导数学教学研究活动。,（3）研
5、究课题有可持续性的特点。日本的中小学数学教师特别注重研究的持续性，不喜欢“东打一个，西大一个”的做法。同时也非常重视研究内容和思想方法的系统性。 （4）日本数学教育研究具有广泛的民间基础，这就保证了教育当局政策精神的顺利实施，也促进了中小学教师、大学教师和企业进行数学教学的合作研究。,1.3 日本中小学数学教师的教学研究策略多数日本中小学数学教师都踊跃参加教学研究活动，他们认为教学研究过程是他们提高自己业务水平的过程，通过参加各种学会团体的活动来提高自身的业务素质。每一个学校都有课题小组，每一位教师都有各自的研究课题，这些课题的研究周期是较长的，教师要花很长时间去设计、执行、实验论证研究课题。
6、因为一个小课题的长期研究能够使研究水平更加深入。在日本，中小学数学教师经过多年研究后出版专著（合著者居多）也是常有的事。参加课题研究是日本中小学数学教师在职进修的最佳途径。,研究课题有如下8步模式： （1）问题的明确化：教学研究是最基本的问题解决过程，问题必须有明确的目的和方向。提出问题将激励和指导教学研究小组的工作。通常情况下，教师根据自己的教学实践经验提出问题，有时是由教育部门提供课题。这种上下连接计划是日本教育政策环境独有的特征，它将为教室中的教师和国家教育官员之间建立直接联系。 （2）学习指导案的设计：根据选定的教学目的，教师开始设计教学。许多教师为一位教师的教学做准备，好教师通常是通
7、过参考别人的书或文章开始自己的教学。 （3）确定讲授：一位教师讲课，小组其他成员帮他做准备，上课时还要进行观察作记录，甚至录像。,（4）教学评估及对其效果的反思：下课后，教师留下讨论讲课情况和存在的问题。关注的是课堂本身，并不是讲课教师，所有小组成员都要为他们的计划成果负责。这是重要的，因为它把焦点由个人教育转到了自我发展活动上。 （5）调整教学：根据观察和经过反思，小组要对课堂教学做出调整。 （6）根据修订的“学习指导案”来教学教调整过的课：在一个不同的班级教调整过的课通常由小组中另外一位教师讲课，不同点是全校教师都去参加研究课，有时比学生还多。,（7）再次评价与反思教学：全校教师参与讨论，
8、有时还请外面的专家。 （8）共享结果：因为日本是一个拥有国家教育目的和课程标准的国家，教师小组所学到的将很快影响日本其他教师。一种传播方式是课题研究成果将以报告或书的形式出版，成为教师的资料。另一种是请其他学校的教师来观察研究课最后一版的教学实况。,日本数学教师的教学研究的兴趣、系统性、合作性、持续性等，归根结底，关键在于教师的职业习惯和研究意识。日本数学教师的教学课题研究有以下几个特征： （1）课题研究必须是一个长期持续发展的过程； （2）课题研究把学生的持续发展过程作为关注的焦点； （3）课题研究要关注教学水平的直接提高； （4）课题研究必须是合作性的； （5）教学研究者把自己的研究行为看
9、作是为教学水平 的发展和自己的职业发展作贡献的过程。,2 数学教学研究的深化与具体化数学课堂教学模式 2.1 数学课堂教学模式及其特征使学生学会问题解决的过程没有一个日本教师单独备完课之后就直接去上课。每一个教师设计完“学习指导案”初稿之后，再与同事们进一步研究是否合理、如何改进等问题的基础上修改“学习指导案”，才去给学生上课。“学习指导案”与中国的“教案”有很大的不同。这里结合广岛大学附属中学井上芳文老师的初中二年级“平面图形性质的利用”的课堂教学情况论述日本的中小学数学教学模式。,圆的复原 课题1只有画出了圆的一部分，根据作图方法复原圆。三角形的复原 课题2已知：周长为28cm的三角形AB
10、C的一边长BC=13cm,A=120o。根据作图方法复原三角形。,日本的数学课堂教学具有课题学习的性质，它对学生学生而言具有以下好处：数学课题学习是学生解决问题的过程；数学课题学习为学生提供了展示和发挥个性的空间； 数学课题学习具有实践性，使学生更好地理解数学在实际生活中的应用；数学课题学习具有开放性；数学课题学习是教师与学生共同探究知识的活动。,日本的课堂教学一般通过5个阶段来完成： （1）复习已学过的课程； （2）提出当天要解决的问题； （3）学生独立或小组工作； （4）讨论解决方法； （5）赞扬或总结主要观点。,（1）课堂上教师与教师的交流。笔者在日本中学多次看到两位教师同时给一个班级教
11、学的情形。就是说，在课堂上较年轻的教师主讲，另一位教师在旁边听课，有时向主讲教师提问，或一起讨论某一问题，同时也给主讲教师补充一些相关内容。学生们从两位教师的交流中学到数学知识技能、交流方法等不少有用的东西。,（2）课堂教学的开放性。中小学校长（也有不少大学教授兼任中小学校长）、教头（相当于教导主任）、有经验的教师随时可以进入数学课堂观察教学，帮助讲课教师作学生在课堂上的学习表现记录，有时候也直接介入指导学生的工作。另外，在数学研究课（与我国的观摩教学类似，不同之处在于我国观摩教学是教师表演的舞台，而在日本则不同，观摩教学是学生大展自己个性的舞台）上，听课的教授、中小学教师、研究生（有时学生家
12、长也参加）在学生中间可以自由地巡视，也可以参与指导学生学习的工作。还有些年轻教师，帮讲课教师准备教具、操作机器设备等。,（3）教具与数学知识的系统性的内在联系。虽然日本的科学技术和经济水平很发达，但数学教师在课堂上很少使用现代技术手段，喜欢使用粉笔和黑板等一些传统的教具，善于自己制作教具来进行教学。一堂课结束时，在黑板上完整地呈现出（包括学生卡片在内）整个教学过程。这样使学生再次看到一堂课内容的来龙去脉，学生的头脑中更易于产生知识的系统观念。,（4）虽然日本也被称为“考试地狱”的国家，但中小学数学课堂教学是严格按照国家的有关教育法来进行的，不是在“考试指挥棒”下进行，课堂上没有枯燥的机械性练习
13、。在数学课堂上，教师让学生只解决12道课题，布置课外作业也并不多。在一般情况下，考试竞争是通过民间的复习学校“塾”来实现的。这与中国的情况有很大不同。,3 日本数学教学模式对我国数学教学的启示 日本中小学数学教学模式与教师的教学研究模式和我国的情况有着相当大的差异，有很多值得我们借鉴的东西。日本中小学数学教师，几乎都有自己长期研究的课题和计划，研究工作从自己的教学实践开始，做研究很细腻，喜欢精雕细刻，写出的论文是有自己的见解，很少看到大教育理论家的论著式的论文。与同事协作磋商、与专家合作交流、积极参加国内外有关的学术会议也是日本中小学数学教师进行教学研究的重要途径。日本的数学教育工作者非常重视
14、数学教育研究的实践性，认为如果数学教育研究脱离实践，那么它就会被枯竭。,我国的数学教育研究队伍中大部分研究者为高等师范院校教师，而中小学教师占少数。亟待解决的问题： 1.研究队伍不健全，还没有形成良好的教学研究氛围。 2.多数教师还没有明确的研究课题和长远的研究计划。虽然教育当局的培养“研究型”、“专家型”教师的呼声很大，但真正投入研究的教师为数不多。 3.多数教师没有教学研究的经验，尚没有掌握研究方法。目前还没有能够改变“千篇一律充满套话的数学教学经验总结，钻牛角尖繁琐无味的解题文章，大而不当、空乏无物的理论作品”状况。多数数学教师错误地认为写论文就是研究，于是随大流的论文漫天飞。,4.每一个教师都在孤立地状态下进行研究，与同事、专家之间的合作联系几乎没有。特别是，广大中小学数学教师与大学教师很少有合作关系，各自为营，还没有营造出教学研究的健全的、可持续发展的“生态环境”，从而严重影响了教学研究的健康发展。,谢 谢,
