1、1道德教育应培养道德主体的交往理性喻学林(武汉纺织大学马克思主义学院德育研究所,武汉430073)摘要交往理性主张交往实践是现代人生存的基本形式，人的交往活动是以语言为中介的人与人之间的理解和沟通，以形成协调一致的规则和行动，达到和谐共处。其前提是主体表达的真实性、正当性和真诚性。现代社会交往是“陌生人”社会的交往，文化多元、价值多元、德性多样，这些对道德主体的交往理性提出了必然要求。道德教育应贯穿主体间性理念，引导受教育者学会道德判断，学会价值选择，以理解、协商与包容实现和谐共存。关键词道德教育；道德主体；理解；交往理性中图分类号G410 文献标识码A 文章编号1009-718X（2014）
2、08-0008-05一、引言什么样的人是道德上受过教育的人？不同历史时期人们的回答似有不同，不同主体在涉及道德问题时的价值主张也有异。当今，道德上受过教育的人可简称为道德主体。道德主体即能按照道德原则做出道德判断和价值抉择，并依据道德判断进行道德实践活动的主体。道德主体的一系列活动需要理性作为支撑，是工具理性与价值理性的结合。价值理性类似于康德所说的绝对命令，仅看重行为本身的价值，不计较后果与回报。价值理性的要求如此高远，在道德主体心中如何能扎下根基？其实，价值理性的养成，在年幼时期也许依赖于风俗习惯，及至年长，则有赖于交往理性的发展。现代道德生活需要道德主体具备交往理性。二、何为交往理性？由
3、“法兰克福学派”第二代领军人物尤尔根哈贝马斯创建的“交往行为理论”是针对之前的“意识哲学”及其主张的工具理性而提出的。以笛卡尔、康德为代表的“意识哲学”将人的意识、人的地位极大地凸显出来，人是世界的主宰，人的意识是认识世界的最有效、最可靠的来源。它进而把主体的人从客观世界中分离，并将主体与客体、意识与存在对立起来，形成了主客二元论，2最终使主体的人孤立。自启蒙运动以来，随着科学技术的发展，工具理性得到了空前的膨胀，工具理性主张在所有生活世界中都通过精确算计功利、追求知识的方法来最有效地达到个体目的满足，即使是人也成为功利算计的对象。个体的人在功利面前被异化为实现目的的工具。它所奉行的是以工具崇
4、拜和技术主义为目标的价值观，原本是手段的科技成了目的，而作为目的的人却为科技所奴役和支配。工具理性的膨胀使得自然非神圣化、文化和宗教世俗化、道德的人文关怀失落，社会生活诸方面工具化和技术化。人与人之间走向分裂，无法实现在生活世界中的和谐共存。哈贝马斯认为，主体性形而上学思维因过分地突出主体意识的作用，而把人的精神活动与人的行为、生活环境及把人联系在一起的最普遍的语言中介物割裂开来。理性的分裂虽然使启蒙运动战胜了神学世界观，确立了主体理性的地位，但它造成了各领域和相关理性原则相互抵触，造成了价值断裂和现代性危机。1自20 世纪以来，个体的人及人类的实践越来越复杂，无论是个人的生活还是国际重大人类
5、问题，仅靠个人或单方面力量都难以解决。以密切交往为表现形式的人类实践活动成为生活的基本态势。哈贝马斯从人在生活世界的社会实践全方位考察人的存在方式后认为，现代人与人之间的交往贯穿着全部人类的实践和生活，而人在生活世界彼此的交往完全遵循着一种完全不同于技术规则的特殊规范和方式，交往是通过语言的沟通达成的。人的交往行为是以语言为媒介的互动，是两个或两个以上有语言能力和行动能力的主体的内部活动，其目的是通过理解达成一致的行动规则，他们之间的关系构成主体间性，他们行动的协调是在主体的多维视角转换中达成的。由于人的交往行为与世界存在千丝万缕的种种复杂联系，所以交往主体的交往得以贯彻的前提是交往者所说的话
6、必须具备真实性、正当性和真诚性，只有这样才能达成人类行动的一致性规范，也才能达成共同有效的结果，实现和谐共处、共同发展。而列维纳斯认为，主体间性是一种不同于整体性的社会性，它建立在对他人负责的伦理关系基础上，它把每个人的主体性看作是一种责任对他人负责。只有对他人负责，我们才能见证他人，他人也才实质性地向我们靠拢。2至于此，我们认为一个具有交往理性的主体所应具备的基本品质有：人格平等意识、实事求是精神、真诚的态度、对话与沟通协商的能力以及理解与宽容的品质。3三、中国当前历史阶段人的现代性交往困境人际交往成为突出的问题是随着现代性的出现而产生的，人与人生存关系的紧张也是在这里爆发出来的。中国社会在
7、走向现代文明的进程中，也带上了典型的现代性。人就其本质而言是一种关系性的存在。马克思认为人是一切社会关系的总和，萨特指出，人即使是从我思中找到自己的人也发现所有别的人都是自己存在的条件，海德格尔强调人的“此在”就是指人在世界中存在。所有这些哲学论都表明，思考人的问题、处理人的问题都应该放在人与人的关系中去审视。社会巨变使人们在交往实践中产生了越来越多的人际关系困扰。（一） 从“熟人社会”到陌生人社会所带来的交往困境在传统中国社会里，人们的社会交往主要是在“熟人社会”中发生的。所谓熟人社会，就是人们日常的交往绝大部分局限在与所认识的人之间，熟识的人之间形成了一个固定的生活群落和经济共同体，代代相
8、传。改革开放后，以现代工业化、科技化为特点的经济交往彻底地打破了这种传统社会模式，个体的生存时空在其生命期越来越发生着复杂的变迁，生活的时空在频繁转移。流动性生活使一个人常常处在陌生人环绕的世界里，而不是固定在一个熟知的社区或人际圈里。这便是我们现在所谓的现代公共生活。在公共生活中，人与人之间必须遵循许多复杂的原则或规范，才能保证各自行动的正当性。如，身体间的距离、如何与陌生人打招呼或做交易、如何对待他人的财物，等等。从熟人社会到陌生人社会，两种不同的人际关系境遇对个体的言行习惯提出了转换要求。艰难的转换就造成陌生人社会中的交往困难、关系不和谐、合理利益不能得到保证。陌生人社会是个体生活频繁流
9、动的社会，是不同阶层、不同类型的人频繁交往的社会，人的交往更复杂、更深入。这样的社会需要每一个人都有民主与平等意识、沟通与协商精神，需要主动承担责任。而在中国传统的熟人社会里，仅仅由道德规则或乡风礼俗就可以维系社群的有序运行，法律制度形同虚设，没有明显的公共领域与公共利益，人的存在以家族为单位，个体的交往实践被淹没在族群之中，一个人所属群体、社会的符号就是代表其个人的符号，其是否道德高尚成为生存的关键性砝码。然而，这样的人一旦到了陌生人社会，他既失去了那种熟人社会的生存文化，也不知道陌生社会的生存规则，其人际交4往意识与行为就会出现盲区，而接下来很有可能发生的就是他对他者利益的任意侵犯。步入现
10、代之后，由于我们一度过分强调经济的核心地位和决定性作用，经济实力成为衡量社会进步或社会正义的标准，人们求利心切，道德和德性本身被搁置起来（“讲道德值几个钱？”的怀疑就是代表）。在这样的现代性转变中，道德至上还是利益至上，抑或第三种选择，一直纠缠着人们使其左右摇摆，而且相当多时候，利益至上的心理主宰着个体交往行为。在中国的现代化进程中，要解决由经济生活方式的巨变引起的诸多道德问题必须培养道德主体的交往理性。（二） 从价值单一到价值多元所带来的价值困惑不可否认的事实是，走向改革开放和市场经济的中国社会、走向现代文明的中国社会已然进入了一个文化多元共生的时代。一个多元文化的社会也必然是价值观多元并存
11、的社会。这与传统的大一统政治和价值单一现象有着本质的区别。在传统政治时代，从国家的意识形态和核心价值观到民众的人生理想和日常生活中的善恶价值标准都具有高度的一致性和一统性，如，过去用集体主义和个人主义把人区分为好和坏两类，在民间和国家政治中高度同构。然而，随着经济基础的变革和现代科技在社会生活中的广泛渗透，人类实践活动广泛深入地推进和实践领域越来越细的分化，人与活动对象之间的价值关系越来越复杂，已经无法用过去的一种或简单的几种价值标准来进行赋值。在作为实践主体的人的精神生活领域，客观实践的多样性带来了主体价值观念的多样性，或者说价值目标的多样性。人们对生活目标的追求、对生命意义和生命幸福的理解
12、在终极价值之外越来越多元化，如财富、权力、健康、友谊、爱情、自由、民主、安全，等等，一方面，它们的内涵和外延随着实践的深刻化而变得丰富；另一方面，每一个个体对它们的看法和追求目标也不尽相同。在价值多元的社会，由于人们的兴趣、需要、主体认识与行动能力、环境影响等多方面的差异性，个体之间的价值观念在交往的过程中必然产生矛盾冲突，干扰着个体的价值追求和目标实现。因此，要实现人与人之间的和谐共处、共同发展，就必须以现代性的交往方式来应对。现代生活世界所需要的这种人与人之间的交往理性，在我们的传统文化和教育中无法找到既有的可用资源，5在传统的民族心理中更没有这种遗传。要培养在现代生活世界的交往实践中游刃
13、有余的现代人，并使政治、经济、文化等领域的实践走出现代性危机，就必须在教育中去培育人的交往理性。在价值多元社会中，人与人之间的共处需要讲究在坚持各自立场的同时学会以第三者的视角看问题、去沟通，只有在理解基础上找到共识，在价值协商中获得一致认同规范和行动准则，才能实现主体的共赢。（三） 从单一德性到多维德性的道德评价在多元文化和多元价值观的社会生活中，人们对世界的把握、对人生的认识和生命领悟、对目标的追求、对幸福的向往有多种选择。作为道德主体的人在道德生活中对自身的德行要求不尽相同，主体所能达到的道德修养境界也不同。仅仅守法是德，遵守基本的公共规范是德，力所能及地助人是德，一生致力于慈善也是德，
14、追求无私奉献社会和推动人类福祉更是德。德性有不同的层次、不同的境界。在过去国家政治和民间生活高度政治化的道德体系中，对人的德行评价标准往往是单一的，如，只有奉行集体主义精神和无私奉献才是德，追求个人利益就不道德，而不管一个人是否需要基本的生存物资；无论成人或儿童，见难不帮就不道德，而不管一个人是否具备助人的能力。生活方式和生活目标的多样性既是人性的本然，也是生活的本质。道德本身对人的德性修养并没有一个统一的标准，也没有要求一个统一的德行目标。由于主体之间始终存在个性、文化和能力的差异，道德主体所希望达到的道德境界、他所能达到的道德修养境界都不可能在同一个水平，而由于人们价值观的差异也会导致道德
15、评价的差异。因此，在主体交往的道德生活中，我们既要坚守一个道德底线，以保证个体在各自不同需要、不同文化背景的基础上能实现交往，同时我们还要弘扬终极人文关怀，提倡但不强迫高尚的道德修养境界，在这个范围内主体去实现自己的道德自由和价值选择。德性的多元化为人们认识和评价他人提供了多元的视角，为我们理解、宽容他人奠定了丰富的心理基础，也为主体间的互动和相互靠拢、互相接纳与共处拓展了路径。四、道德教育如何培养受教育者主体的交往理性道德是人的实践理性，放在人的生活世界中才具有意义。现代生活的流动性、多维性（由信息化和全球化带来的虚拟与现实纠缠，在场与缺场交织，人6在无限的时空中发生联系） 对主体的道德交往
16、机智提出了较高的要求。生存于其中的个人要过有德性的生活，仅仅汲取前人的道德经验，或仅仅顺从先辈的道德规训，或谨记道德知识、对伦理规范烂熟于心，都难以处理好现实生活中的道德问题。道德教育要把主体的人放到人际关系中去审视，根据道德交往能力的需要去培养受教育主体的交往理性。要培养受教育者具备我们前面分析的那些交往理性品质，不妨从以下两个方面着手。（一） 倡导从主体性走向主体间性的道德教育以教师为中心的主体性教育是历史悠久的一种教育活动形式与教学方法，在现代遭到猛烈的批评和否定。自杜威之后，人们又从教师中心转向儿童中心，教师成为教育活动中的辅助者，这一思想及其实践极大地突出了儿童在教育中的地位，推动了
17、现代教育观的转变，但教师的应有作用被搁置而出现被边缘化的危险，教育教学活动也有沦为散漫而无效境地的危险。20 世纪末在我国风靡起来的主体性教育理论曾极大地唤起了我国教育理论界和实践领域对受教育者主体性的重视。它是从教育哲学的高度重新审视儿童在教育中作为人的特点和意义，审视人作为社会的主体应该受到什么样的教育，是对过去只把学生当作客体的教育反思和批判。然而，它并没有从教师与儿童两个主体间关系的角度去探讨教育实践问题，更没有对道德教育中的双主体间关系进行论证。教育实质上就是一种交往实践活动，因为教育活动就是人与人之间的活动，而不是人对物的活动，或者像传统中所认为的一个能动主体对一个静止客体的活动。
18、道德教育更是如此。作为道德教育中介的、教育者和受教育者共同思考的道德问题是人的精神生活问题。道德是关于为人之道，道德教育是成人之教，它“最终不是通向事物之因果解释的科学，而是最终通向基于人性之如何自我完善、生命之如何安顿和归依的教化之道”3。道德教育活动就是让主体在对道德现象的认知、思考和领悟中去得到关于生命、生活认识的观念升华，也是在教育者和受教育者组成的多主体交往过程中亲身历练道德生活的实践经验，积累道德交往智慧。有学者认为教育在性质上是主体间“双向建构”的活动，4而道德教育更具有这一特性。教育生活中的人不论是教育者还是受教育者在道德上都是一种未完成的存在。从道德教育中的主体关系看，教育者
19、和受教育者两个主体之间、受教育者主体之间构成了教育生活中人的关系场，他们之间7的关系首先是作为人的道德实在关系，是先于道德教育活动而存在的。教育者与受教育者之间的主体关系所形成的主体间性影响着道德教育活动的效果，是德育活动开展的基础性条件。而在活动中，两者更是以平等主体的身份借道德信息资料为中介展开言说，产生对话沟通，以致最后在道德问题上形成视域融合，走向共识，道德教育的效果就达成了。否则，因为难以建立起主体间和谐关系，就难以达成对某个道德问题的共同认识，德育就没有效果。在多元文化社会，由于交往主体各自的文化背景、价值追求往往差异很大，这就需要用理解去弥合不同意见，使人与人走近。心理学研究证明
20、，理解不仅是人的认知发生的基本机制，还是人的道德水平发展的基础，并一直贯穿着道德发展的始终。理解是人与人之间共存与合作的前提。而主体间性的德育正是促进师生理解，促进对道德现象中的人的理解的最好形式。马丁布伯指出，关系是相互的，我的“你”作用我，正如我影响他，而我的学生也铸造着我。5就主体间的相互影响看，教育中不仅是教师的言说和道德理解影响着受教育者，受教育者对道德问题的理解既改变着教师对儿童道德思维的认识，也促进着教师自身的道德认识，道德教育就成为由道德问题引发的人生意义与生命完善的人文关怀活动。借此，儿童学会尊重与聆听，学会在自己的价值主张之外找到沟通与共识，培养协商的品质。这种以交往互动为
21、手段的道德教育生活就是受教育者社会道德生活中所需要的交往理性的开始和预备。教育主体间因道德问题而产生交往的过程就是受教育者道德交往理性的发展过程。（二） 倡导学会道德选择的道德教育道德实践需要个体的知情意行的综合运用与统一，所以道德教育不能像纯科学那样停留于对世界本质的探讨而置生活于不顾，甚至可以脱离生活。现代生活的复杂多变性对道德主体的道德应对能力提出了更高的要求，道德的知识、别人的经验是确定的，但我们的生活中要应对的道德难题是不确定的。在纷繁复杂的人类欲望活动及其表现的多元价值中，一个人能否顺利处理道德问题，需要其道德行动能力，这个行动能力首先取决于道德判断和选择能力。在我国的德育史中，教
22、会受教育者具备顺从的德性，有着几千年悠久的传统。即使到8今天，经过十多年的德育课程改革和各种提升教师现代教育素质的培训，仍然有不少的教育者还在延续着这样的德育方式之惯性。家长喜欢听话的孩子，教师喜欢乖巧的孩子，这是现在的儿童教育中明摆着的事实。与之形成鲜明对比的是，社会生活大环境已经发生巨大的变化。当孩子走出学校面对复杂的人际交往生活时，他们痛切地感受到做出道德选择和行动的艰难。现代经济生活是建立在以个人为单位的经济实践基础上，生活交往就要建立在个体的独立自主、自尊和个性自由为特征的基础上，而不是以依附、顺从和恪守本分为特征的传统人格基础上。故此，学会生活的价值选择是交往能力的前提和顺利保证。
23、会选择就意味着清晰的道德认知、果断的道德判断、明确的道德情感和坚定的道德行动。有主体性，就是个体自己决断与支配自己的生存、交往、发展，能主宰自己的行动。人之能成为道德主体，就是他必须具备道德自主的能力，进行合理的道德思考、判断和情感表达；能够自由行动，包括选择的自由、主动应对和承担道德责任的行动。没有选择的自由，也就不会负责任。会选择是人际交往中对话沟通顺畅进行的前提条件，也是协调行为、寻找生存与发展空间的必要手段。面对时代对受教育者提出的交往理性需要，学校德育中有两种做法值得警惕，一是对于多元价值观对学生观念的影响采取放任自流、不理睬、回避的做法；另一种是仍然执着于传统的顺从型德育方式，以教
24、会儿童严格顺从既有规章和听话为目标。这两者都没有把儿童当作道德生活的关系主体来看待。只会顺从外来规则的人，一旦避开规则或被放松了管束就只能导致放纵和盲动。所以，教会选择的德育应该让儿童走进道德事件的情境中，在道德故事展开中，让儿童自己思考人与人之间的关系问题，探究与感受人性的多面性，生发出对规则的需要和对某种价值的情感倾向，激发出人性的同情心进行价值取舍，以此来训练受教育者的道德思维，培养积极关怀的道德情感。当然，只有在平等交往、摒弃先有偏见的师生关系中，充分敞开允许质疑的氛围中，才能引起充分的对话与思考，明辨是非，培养如何选择的道德意应能力。注释1 李佃来.论哈贝马斯的交往理性G/.武汉大学马克思主义研究所.马克思主义哲学研究.武汉：湖北人民出版社，2002：179-180.92 鲁洁.道德教育的当代论域M. 北京：人民出版社，2005 ：59.3 张再林.爱知之学与成人之教中西哲学观的歧异与会通 J.西安交通大学学报，2003，（6）.4 岳伟.教育：主体间双向建构的交往实践活动J. 教育研究与实验， 2008，（1）.5 马丁布伯. 我与你M.陈维纲，译.北京：三联书店, 2002：13. 作者简介:喻学林,男,1972-,教育学博士,武汉纺织大学马克思主义学院德育研究所,主要研究方向为青少年思想道德教育.通讯:18627117760,530142763QQ.com
