1、1道德双重人格及其德育干预牛宇帆 1（河南师范大学教育与教师发展学院，河南 新乡 453007）【摘要】：当前，道德教育中出现了很多知行不一的现象， “知”与“行“之间有着明显的差别，这类现象被称作道德双重人格。道德双重人格有很大的弊害。道德出现这种情况与当前道德教育存在的误区有密切关系：德育层次上理想教育过度忽略了道德需要的满足；德育评价过度注重结果忽略了道德动机的树立；德育过程中主知倾向过度忽略了行为的养成。这些误区对道德教育的实效产生了不利影响，道德双重人格现象十分普遍，改善道德教育，消除道德双重人格迫在眉睫。【关键词】：道德双重人格，知行不一，道德教育，德育干预一、 道德双重人格之道德
2、流弊在现实生活中，常常出现这样的情况，有的人谈到国家大事时表现出忧国忧民的言辞，在行为中却照样做出损害国家利益的事；有的人讲到文明礼仪一套一套的，自己却又经常闯红灯、乱扔垃圾；有的人对贪污腐败厌恶至极，自己却又送礼走后门，等等。这些状况有一个共同的特征：行为主体在道德问题上出现了言行不一致的现象，我们把这种现象称为道德双重人格现象。由此，我们给道德双重人格的定义是：道德双重人格是指个体道德知行脱节，个体的道德认知与道德实践不一致的人格现象。道德双重人格的实质是道德信念、信仰与实际道德行为的背离，是对道德本身的直接抹杀和破坏，也是一种道德堕落和衰败的标志。道德双重人格会造成严重的后果：首先，双重
3、人格会导致人格的扭曲和变态。双重人格的形成是一种自我的丧失，是对完满人格的异化。长期活在谎言和欺骗中，对外界隐瞒真实的自我，久而久之便忘却了自己本来的样子。他们在口头上满口仁义道德，在背后却遵从另一套生活规则，与原本的道德背道而驰甚至完全相反。就这样整日徘徊于真实的自己和虚假的自己之间，失去了本真的自我，失去了道德的自我，最终人格扭曲。其次，道德双重人格会造成人与人交往的异化。社会交往是每个人的需求，真诚的交往是社会和谐的必要前提。道德双重人格却会使人将真实的自我层层包裹，向他人表现出来的都是善良的一面，一味迎合着他人说话或做事。这是一种虚情假意、阿谀奉承长此以往，人与人之间失去了基本的信任和
4、真诚。当虚假的面具被1牛宇帆，女，汉族，河南鹤壁人，河南师范大学教育与教师发展学院硕士研究生2揭穿后，人与人之间的只剩下冰冷的利用关系，且出现关系破裂和瓦解。最后，道德双重人格对于整个社会道德体系建设相悖。道德是具有崇高性和超越性的，人类正是因为有了对道德价值和道德理想的追求，社会才能不断进步。建设社会道德体系，对社会发展来说是必要的。道德双重人格现象的出现，使很多人在道德幌子之下从事着恶劣、不道德的交易和勾当。道德威信丧失殆尽，社会的道德改善也无可能。道德双重人格明显与我们倡导的道德相矛盾，与我们的道德教育以促进人的完满发展目的相悖，因此应该引起教育的重视。道德双重人格在现在社会有这样的特点
5、：第一，普遍性。道德双重人格现象在数量上不在少数，多数人有这种经历，这也反应出从道德教育上消除道德双重人格的急迫性。第二，隐蔽性。知行不一现象在现实中是不易察觉的，一个人的道德认识是内心的东西，行为是外显的，我们只能观察一个人的行为，然而行为本身并不能反应一个人的道德认识和道德水平，可以说道德双重人格是十分隐蔽的。第三，可改善性。道德双重人格是一个道德现状，是有关人的现象，人的人格具有可塑性，我们可以通过一定的道德手段改善甚至消除这种现象，在此我们也应该明确道德双重人格本身是不道德的。由此，也为学校德育改善道德双重人格提供了可能性。二、 道德双重人格之德育归因道德双重人格是有关知与行的一个概念
6、，由此笔者从知，行，知行关系三个层面进行了归因：(一) 德育层次过度重视理想教育，轻道德规则道德双重人格是知与行的不协调，包括“知”和“行”两方面，任何一个方面不够科学都会造成德育失效。道德认知被认为是道德发展的基础，一个人拥有有关道德的知识才能了解道德，做出符合道德的行为，因此道德教育的内容选择十分重要。现实德育知识就存在过度强调道德理想的教学，缺乏具体规则的教学，导致学生不易接受道德知识，无法内化，进而引发道德双重人格。早期德育的内容主要是日常生活中必须遵守的一些简单的行为规则，随着道德生活的不断进化，人们对道德的认识不断深化，从在种种道德规则基础上归纳出更具普遍性的道德原则，进而又提炼出
7、共同的道德理想。由此，道德的三个层次凸现出来：道德规则、道德原则、道德理想。不同层次的道德教育内容，采用不同的教育形式，对学生具有不同的3教育功能。因此，学校德育的层次结构也影响着学校德育的功能。三个层次的道德教育在整个德育中所占的比重不同，直接影响到学校德育功能的发挥。我国长期以来收到道德理想主义的影响，很多教师相信“取法乎上，得乎其中；取法乎中，得乎其下” ，习惯于对学生进行道德理想层次的教育，相对忽视了道德原则特别是对道德规则层次的道德教育。在极端的状态下，甚至出现“理想泛滥，规则缺乏”的局面。 1在学校德育中，道德理想是学校提倡的，这样做是希望学生达到更高的道德境界。然而，这种理想化教
8、育，对于学生的现实生活来说过于遥远，一定程度上避开了学生关心的现实问题和敏感问题，只是一些空洞的口号，显得说理教条，缺乏实际操作性。道德理想被过度放大，道德规则被搁置，学生无法理解道德理想的崇高性，继而无法内化自己的道德价值。在面对道德选择时，学生不能将道德实践与道德教育内容进行有效的联系，常常做出违背道德内容的选择，出现道德双重人格，知行不统一。（二）德育评价过度功利化，轻道德动机道德教育过程中，教育者往往会对受教育者的行为表现有所反馈，或批评或表扬，这也是德育活动及效果的价值做出评价判断的过程。我国的学校教育中道德选拔和道德评比的现象非常多，学校会评选“三好学生” ，优秀团员等等。在这种评
9、选过程中，往往是以学生的学业成绩为主要的评比标准，并没有将“德”放在首位。这样以来。学生的行为动机就会发生偏差。同时，在道德教育过程中，道德榜样的道德示范作用也发挥着重要的道德功能，是学生的一个行为参照标准。道德榜样是在现实生活中产生的，其最大特点是用身体力行即道德实践来诠释道德理想，甚至为道德理想而献身，并通过道德实践去改造世界。 2长期以来，社会、学校都习惯于评选道德榜样，本意是为让学生效仿道德榜样的正面行为，但并未达到应有效果。道德从本质上说应该是个体的自觉主动的行为，而不应该是评比、选拔出来的，更不是塑造出来的。学校对道德榜样会进行物质、精神等奖励，以激励学生的道德行为动机。但是这样的
10、一种道德评比和评价常常导致学生产生不良的道德动机，即道德动机的错位。道德动机的正义性，关乎与道德行为的一致性。行为和动机乃是道德的最低限度的要素，换句话说，道德至少是指某种与态度、动机和意图有关的行为。 3很多学生的正义行为或许并不是出于道德观念，而是看到道德榜样的物质奖励或者教育者承诺的奖励，为了获得奖励才实施或仿效一些道德的行为。也就是说受教育者之所以做出真善美的行为，只是出于功利的目的，并不是真正追求真善美，追求道德的高尚。由此，受教育者4的道德动机本身就不正确，即便出现了正义的结果，但是也是表里不一的道德表现，是道德双重人格的表现。（三）道德教育过度重视知识教学，轻道德行为在我国，一直
11、是把道德教育放在学校教育的首位，我们提倡德智体美劳全面发展，德育一直放在首位。这说明，道德教育在整个教育体系中的重要地位。然而，我们的道德教育确实也存在诸多问题，道德知识化倾向严重，学生无法将道德知识内化为道德行为，道德实效性差。在学校道德教育中，我们惯常的做法是以知识代替实践，将道德教育等同于知识及科学教育，像传授科学和文化知识一样向学生传授“道德“。这种倾向，道德教育忽视了道德行为的养成，学生获得了丰富的道德知识的同时，并未将这种”知“提升为”行“，这样以来就导致道德理论和道德行为的脱节，知行不一，形成道德双重人格。我们的传统教育模式影响着道德教育，道德教育变成了简单的思品课，教师向学生灌
12、输书本上的道德规范和原则，课后要求学生反复背诵，应对考试。这种知识化德育，并不是真正意义上的道德教育。除了传统教育模式的影响，德育还受到科学主义的冲击，社会上科学主义盛行，德育也被“科学化” ，德育开始按照科学的逻辑建构自身而失去了自身的逻辑，这也导致德育将认知的地位提升甚至被扩大成了唯一内容，知行德育产生。知行德育是一种对象化的、割裂的德育，其所遵循的逻辑是知识和认知的逻辑，建立在对德育错误的认识之上，是对真正意义上的道德教育的异化。 4 “知性德育，将道德知识与科学知识等同，道德与科学知识一样是一种外在于人、外在于生活的存在物，是可以像探寻外在的、客观的、对象化的自然知识一样来研究和学习的
13、。 ”5学习道德教育的根本目的是培养学生的道德理念，并促使其在道德理念的支配下主动实践道德行为。仅仅停留在让学生了解知识原理和规范层面的道德教育，势必与真正意义上的道德教育背道而驰，产生消极的道德效果。其结果只能是学生所知道的道德知识和规范是一回事，在实际道德事件中变现出的行为又是另外一回事，知行脱节，道德双重人格显现。古希腊哲学家苏格拉底说过：美德即知识，即一个人只有懂得什么是善才会行善，他强调了道德理论是道德实践的前提。但是具备了道德知识并不意味着一个人就会实现道德，道德知识的获得并不一定促成道德行为的选择和实践；我们的道德目的也不仅仅限于让学生把握道德知识。主知倾向的道德教育，偏离道德目
14、的，产生了大量道德双重人格现象，应予以及时纠正。5三、 道德双重人格之德育干预（一） 合理德育内容层次，重视道德规则的传授上文提道德教育内容的三个层次，即道德规则，道德原则和道德理想。道德规则是对学校行为的具体要求，道德原则是各种规则的一般概括，而道德理想又是对各项原则的高度概括。可以明确三者的关系在于：道德理想通过道德规则和道德原则得以体现，道德原则又通过各种道德规则得以落实；道德理想指导道德原则和道德规则的运用，道德原则也指导道德规则的运用。在具体的教育情境中，当两条或两条以上的道德原则发生矛盾时，教师需要诉诸更高层次的道德理想，解决或消除矛盾；同理，当两条或两条以上的道德规则发生冲突时，
15、教师需要诉诸更高层次的道德原则才能解决冲突。各层次德育内容不同，功能也不同。道德理想具有激励功能。道德理想体现至善至极的道德境界，其实是一种不可能真正达到的要求。 6道德原则具有指导功能，是指导学生行为的基本准则。在一般情况下，道德原则规定了学生应该达到的要求，但实际情况下可以有所变通。道德规则具有约束功能，属于不可违反的最低限度的要求。三个层次的道德教育都是不可缺少的，但是一定要保证其结构的合理性。针对我国目前重理想轻规则的道德教育现状，德育工作者应该明确道德规则和道德原则的重要作用。我国教育教育界已经逐渐意识到道德理想必须通过道德规则的原则来落实。德育工作要在此基础上，对德育内容进行更深层
16、次的合理优化，使学生能够由低到高的领会道德知识，为道德知识向道德行为转化打下基础，实现知行统一，消除道德双重人格。（二）改善德育评价标准，重视道德需要的满足在目前的道德教育过程中，要想提高教育的实效性，解决道德知行脱节的问题，必须重视个体道德需要的满足，以促进个体把道德理论和道德实践相结合。心理学研究表明，需要时生物有机体行为的根本动因，一旦形成需要，就决定了其行为的选择，也即有了实施道德行为的动机。由此，道德需要决定着人们是否选择道德、道德选择的范围、程度和方向。可以说，道德需要是道德教育的起点和核心，也是道德理论和实践结合的关键环节。 7因此在道德教育的过程中，教育者应该了解受教育者的道德
17、需要，从道德需要入手，围绕道德需要这个核心进行道德教育，可以激发个体的积极主动性，促进个体道德由他律向自律的转化。在学校教育中，常常通过物质等对学生的道德行为进行奖励，这本是合理的，但是过6度依赖于奖励手段，试图通过该手段激发学生的道德行为极易造成学生为了奖励而实施道德行为，是为了功利性的目的，并不是出于真正意义上的道德。道德需要没有被激发出来，道德动机偏差错误,导致道德动机与道德行为的不一致。为此，教育者应该关注学生的道德需要，明确学生作为人来说一定是有道德需要的。道德需要是人的高层次需要。按照人本理论马斯洛的层次说，道德需要应该归属于“爱”和“尊重”的需要，是一种精神需要。道德需要只有深入
18、人心，才会变成行动的指南和动力。比如，向学生展示社会上的不公平、不道德现象，引导学生进行思考和讨论，激起学生的责任感，满足学生追求正义、追求公平的道德责任感。道德需要不像物质需求一样容易发现，要求教师一定要有足够的敏感性，明确学生的道德需要，在此基础上进行道德教育，促成学生的道德动机和道德行为的一致，进而消除道德双重人格。除此之外，要警惕将道德需要与物质需要对立起来的倾向，道德作为人的精神需要之一，是以物质需要的存在和满足为基础的，同时对人的物质需要起到升华作用，因此要将物质需要和道德需要协调统一，更好地实现道德信念与道德行为的一致。（三）转变德育知识化倾向，重视道德情境的体验道德教育应遵循是
19、知情意行的统一原则，现实德育的知识化倾向却背离了该原则。德育内容是客观的、与生活相疏离的知识，学生沦为“伦理学者” ，成为“语言的巨人，行动的矮子” ，导致其道德认知与道德行为的不协调。 8因此，改变这种严重知识化的倾向，对提高德育实效来说迫在眉睫。首先，德育内容要与学生实际生活相联系，以生活中、成长中的问题为主题。德育不是为了让学生获得有关道德的知识，而是让学生了解道德的内在意蕴，过有道德的生活，成为有道德的人。这并不是说我们无需向学生传授道德知识，而是要在道德内容的选择上要与学生的实际联系起来，从学生的经历中提取道德知识，这样学生易于接受和理解，也符合学生的道德需要。其次，德育不仅仅是道德
20、课，而要在实际生活中发掘道德的本质，时时刻刻都是道德教育的机会，也就是说要注意在生活情境中实施道德教育。道德情境既可以是课堂上模拟的虚构道德情境，也可以现实生活中的道德情境。虚拟的道德情境一定要谨慎选择，要实时与道德知识相联系，将道德知识转化为道德行为；现实的道德情境要及时给学生以道德指导，将道德情境升华为道德知识。这样的情境道德教育，将学生的道德知识和道德行为进行了及时有效的联系，实现了道德发展在真正的生活情境中的推进，能够实现学生的知7行统一。现实生活中的具体情境，都渗透着道德意蕴，因此要明确“处处有德育，时时有德育” ，重视道德情境的体验。总之，德育不应该是抽象的道德概念出发，而应该是从
21、学生的实际生活出发，从情境出发。德育回归生活，重视道德情境的体验十分重要。学生不仅具有良好的道德认知水平，还具有丰富的道德情感和积极主动的道德实践能力，从而消除道德双重人格，在情境中实现对学生道德境界的提高。道德双重人格的出现并不单单是德育问题，造成这种现象的因素往往十分错综复杂，相互交织在一起对道德生活产生不良影响。对此，道德教育要正视该问题，并进行理性地分析和梳理，及时纠正德育误区，采取有效德育措施，改善德育现状，警惕这种道德堕落的持续蔓延。同时，也要充分发挥家庭教养和社会影响的合力，倡导道德上的真诚，走出道德双重人格的误区。参考文献：1黄向阳.德育原理M.上海：华东师范大学出版社，2000,103.2曾艳.道德教育中的认识误区及其影响分析J.江西青年职业学院学报，2013，23（3）.3鲁洁，王逢贤.德育新论M.南京：江苏教育出版社，2002,6.4高德胜.知行德育及其超越：现代德育困境研究M.北京:教育科学出版社，2003.5袁本新，等.人本德育论大学生思想政治教育的人文关怀与人才资源开发研究M.北京：人民出版社，2007:221-222.6 黄向阳.德育原理M.上海：华东师范大学出版社，2000,102.7马冰星，林建成.道德双重人格和道德重建J.学术探索，2012（1）.8檀传宝.走向德育专业化学校德育 100 问M.上海：华东师范大学出版社，2012,215.
