1、苏霍姆林斯基道德信念形成的观点及启示刘婷（北京师范大学教育学部，北京，100875）摘要：在苏霍姆林斯基道德教育思想中，道德信念的形成是道德教育的最终结果。道德信念的形成经由“行为习惯概念行为信念”的顺序发展过程，其中情感具有重要意义。苏霍姆林斯基关于道德信念形成的 观点强调知、情、意、行的统一，注重情感的作用；注重道德发展与学生生活的联系， 强调德育生活化；重视学生主体性的 发挥，关注学生在道德上的自我生长。苏霍姆林斯基 “从道德概念到道德信念”的思想及实践启示我们，当前学校德育应从知性德育转向生活德育，从道德教育 转向道德学 习。关键词：苏霍姆林斯基；道德信念；生活德育；主体性德育；阅读苏
2、霍姆林斯基的帕夫雷什中学，被其关于道德信念形成过程的观点吸引。深入分析相关论述，发现苏霍姆林斯基在道德发展上提出了诸多独到的见解，其中一些见解能打破长期以来根深蒂固于我们潜意识中的偏见；同时，苏霍姆林斯基关于道德信念形成过程的实践又是一个成功的实践。因此，研究苏霍姆林斯基对道德信念形成过程的认识具有重要意义。首先，其作为一种思想，可以从理论上为我们认识道德教育提供新的思考；其次，其作为一种实践，可以作为范本供学校进行学习借鉴；最后，其作为一种成功的实践，确证了生活德育、主体性德育，给当前学校德育指明了发展的方向。1、苏霍姆林斯基关于道德信念形成过程的观点（一）苏霍姆林斯基对道德信念的认识在苏霍
3、姆林斯基道德教育思想中，道德信念的形成具有重要的意义，它是道德教育的最终结果，是道德发展的最高目标。“个人道德信念是道德教育的最终结果，是说明一个人的精神面貌及其品行中思想和行为一致、言论和行动一致的主要标志。” 1我们知道，信念一般是指对心中所确立的某种观点、原则的坚信不疑并身体力行的一种精神状态。道德信念即是对心中所确立的道德观点、原则的坚信不疑与身体力行。因此，道德信念不仅指有所知，而且指如何把知识变为行动，而后者在苏霍姆林斯基看来是第一位的。“只有当对真理的认识和概念的认识能深深地反映在一个人的精神世界里，成为他个人的观点，能激发出深沉的情感，同他的意志融合起来，并能在他的活动行为方式
4、、行动举止以及待人接物、对己的态度中表现出来时，才能谈得上道德信念。” 2可以看出，在苏霍姆林斯基眼中，道德信念的形成以凝结了道德认知、道德情感与道德意志的道德行为的形成为标志，道德信念是道德认知、道德情感、道德意志和道德行为的综合表现。（二）从道德概念到道德信念的途径基于以上认识，苏霍姆林斯基提出经由“行为习惯概念行为信念”的过程，道德发展才能从对道德概念的认识到道德信念的形成，实现发展的最终目的。从道德概念到道德信念的道德发展过程可以用下图来表示。概念培养情感，防止冷漠无情。行为行为 培养对待公民义务的个人态度，能激发他为社会做好事的意愿和对坏事作不调和斗争精神。习惯图 1. 道德信念形成
5、的过程道德信念的形成由一系列行为作为起点，这些行为在道德实质上能培养学生良好的态度、激发学生做好事的意愿、鼓励其对坏事作不可调和的斗争。在这些行为之前，学生在道德上不一定具有正确的态度，而通过这些行为，学生便可以养成对待公民义务的个人态度、具有为社会做好事的意愿以及与坏事作斗争的精神。这些行为多了便会逐渐养成习惯，而在行为形成习惯的过程中，一个重要条件便是要使学生“通过物看对待劳动的态度，而通过劳动再看对待人和社会的饱含情感的态度”。3因为在作为起点的那些行为中，多数情况下其最直观地呈现着学生与物之间的关系，如苏霍姆林斯基在书中所举的例子，当学生看到校园中刚移栽的小苹果树的土干裂了，便会先把土
6、刨松，等到傍晚再给它浇水，这反映的便是对待物的态度 1。但只有对待物的态度是不够的，必须引导学生明白移栽小苹果树是劳动的结果，因而树立起对待劳动的态度 2。接着，劳动是通过人创造出来的，不是凭空而来的，小苹果树是其他学生和老师移栽的，因而形成对人包含深情的态度 3。只有当学生树立起了对待人的饱含深情的态度，才会形成习惯，因为习惯的实质是“人的行为已经由良心的呼唤所支配，而这种呼唤的主调则是情感”。 4由于良心的呼唤，学生可以自然而然地做出某些道德行为，于是，习惯便养成了。在形成习惯的过程中，学生逐渐产生了关于善恶、光荣与耻辱、正义与非正义、义务和幸福等道德概念，逐步理解了这些道德概念，并将其内
7、化为自己的观点。经过由行为到习惯，再由习惯到概念的过程之后，便要引导学生去完成那些“包含由对待人、对待自己和对待社会利益的直爽态度的行为”。 5这些行为和作为起点的行为不同，当学生在完成这些行为时，学生已经具有了道德上良好的态度，并已经把道德概念转化为了自己的观点，因而这时的行为具有较强的自觉意识。启发学生完成这些自觉的行为，主要是为了让学生明白自己的行为应当符合周围人们的利益。在苏霍姆林斯基道德教育思想中，其最终目标就是要培养学生履行义务、奉献的公民精神与善良的高尚道德，因而使自己的行为符合别人的利益便内含在道德信念中。在引导学生进行自觉的行为的同时，要尤其注意培养其道德情感，要使其心中具有
8、强烈的感受，具有强烈的愿望而“跃跃欲试”。在培养道德情感的过程中，还要鼓励学生在实际中同丑恶作斗争并取得胜利，从而防止冷漠无情与变节行为。苏霍姆林斯基认为看到丑恶的现象，内心有愤慨，能用道德标准评论一番，甚至还把看到的告诉长者，但是如果他不亲自与丑恶现象作斗争，那么他就是冷漠无情，就是变节。苏霍姆林斯基强烈谴责这1 即心疼苹果树。2 即珍惜劳动成果，尊重劳动。3 即尊重劳动者。重要条件通过物看对待劳动的态度，通过劳动看对待人和社会饱含情感的态度。实质：人的行为已经由良心的呼唤所支配，而这种呼唤的主调则是情感。完成那些包含对待人、对待自己和对待社会利益的直爽态度的行为。信念重要因素社会定向样的变
9、节行为，认为这源于儿童期养成的漠不关心与害怕得罪别人，因此，在引导学生由自觉行为形成道德信念的过程中，一定要培养学生的情感，不能使其冷漠无情。经过这样一个过程，道德信念便形成了。由于苏霍姆林斯基的道德教育思想具有强烈的政治色彩，强调培养学生对共产主义的信念，因此他认为社会定向是影响学生道德信念形成的重要因素，而社会定向就是坚定的思想和鲜明的政治方向，即为了共产主义理想而奋斗。二、苏霍姆林斯基“从道德概念到道德信念”思想的特点（一）强调知、情、意、行的统一，注重情感的作用从苏霍姆林斯基对道德信念形成过程的认识中，我们首先可以发现苏霍姆林斯基在道德发展上强调道德认知、道德情感、道德意志和道德行为的
10、统一。通过道德信念苏霍姆林斯基将道德认知、道德情感、道德意志和道德行为有机地联结起来，从而避免知行脱节、知情脱节。道德信念形成后，道德主体表现出来的道德行为一定是凝结了道德主体个人的认知、态度、情感和意志的。苏霍姆林斯基在强调知、情、意、行的统一中，打破了传统的“知情意行”按顺序发展的观点，而是以行为为起点引导学生逐渐内化道德概念、培养道德情感、锻炼道德意志，最终实现道德发展的最高目标形成道德信念。这一过程中，知、情、意、行不是具有一定顺序的线性链条，而是交互影响，在交融中推动道德的发展。从苏霍姆林斯基对道德发展过程的认识中，我们可以明显看出其尤其强调道德情感在道德信念形成中的重要性。从“行为
11、”到“习惯”环节，苏霍姆林斯基认为情感是行为得以形成习惯的重要条件，强调习惯的实质是行为由情感作为主调的良心所支配。而学生在由自觉的行为形成道德信念时，苏霍姆林斯基尤为重视情感的作用，并一再强调要防止学生的冷漠无情。可见，道德情感在苏霍姆林斯基眼中具有重要的地位。“情感，是道德信念、原则性和精神力量的核心和血肉。没有情感，道德就会变成枯燥无味的空话，只能培养伪君子。” 6因而，在道德信念形成过程中，苏霍姆林斯基力争使每一环节都包含深切的情感。（二）注重道德发展与学生生活的联系，强调德育生活化从苏霍姆林斯基对道德信念形成过程的阐述中可以发现，其关注道德发展与学生生活的联系，将学生的道德发展置于学
12、生学校日常生活中，在生活中进行德育。苏霍姆林斯基在引导学生道德发展时，不是从书本中抽象的道德概念、道德知识开始，而是以学生平日生活中的行为为起点。通过引导学生在日常生活中做出有道德的行为，过有道德的生活，进而形成习惯、树立个人态度、培养情感、磨炼意志，最后形成道德信念。“我们竭力使集体的全部生活和活动，使学生多方面的关系以及他们的种种兴趣，都具有思想意义和公民性的意义，都能引起他们对于一个人的所见、所知、所为的个人态度。” 7苏霍姆林斯基就是在这样的学校集体生活中，引导学生在生活中、通过实践而最终实现道德发展的目标。在苏霍姆林斯基论述道德信念形成过程的观点时，几乎道德发展的每一环节，苏霍姆林斯
13、基都能举出在帕夫雷什中学，他们是如何做的，是如何引导学生在实践中发展的，他所举的例子几乎呈现的都是学生“做”的情形，基本上没有学生在教室中“听”的情况。可见，苏霍姆林斯基强调德育的实践性、生活化。（三）重视学生主体性的发挥，关注学生在道德上的自我生长从苏霍姆林斯基“道德概念到道德信念”的思想与实践中，可以看出，在学生道德发展的整个过程中，学生处于主体地位，活跃于德育的前台，而教师作为引导者，像“一只看不见的手”，潜藏在德育的后台。在道德信念形成的过程中，除了阐明一些必要的道德观点，如“要尊重妇女。对待妇女的态度，是道德修养的一面镜子。爱一个姑娘意味着首先要使她快乐，意味着创造快乐气氛。如果你看
14、到有人欺侮妇女，你要去制止，要惩罚肇事者。” 81及在具体的事件上对学生提出必要的具体建议，教师绝不会把从生活中抽取出来的道德要素直接教给学生，而是通过引导、启发，帮助学生经由自身的行为、体验和感悟自然而然地从一个环节发展到另一个环节。教师在其中所起的作用仅仅是助推器的作用。苏霍姆林斯基讲到只有当学生不只一次地体验到为他人做好事而自己不受益的快乐时，他才会在看到他人做坏事而对自己毫无影响时，把它当做自己的不幸来感受。可见，在苏霍姆林斯基看来移情是在学生自身的行为、体验和感悟中自动生成的，不是教师“告知”的。在对道德信念的形成过程中，苏霍姆林斯基特别强调学生的个人态度、深沉情感以及凝结着个人态度
15、与情感的自觉行为，强调学生的主体意识。在苏霍姆林斯基眼中学生在道德上是自主建构、自我成长的。三、两个转向：来自苏霍姆林斯基的启示苏霍姆林斯基对道德信念形成过程的认识及其成功的实践，使我们确证德育应该走向生活化，应该在生活中、通过生活经验进行德育；应该实现学生在道德上的自由成长，充分尊重学生在德育中的主体地位。因此，当前学校教育应从知性德育转向生活德育，从道德教育转向道德学习。（一）知性德育转向生活德育由于历来高扬人的理性，教育中一直以来都着重强调知识的教育、理智的教育，并且将这种认知的教育迁移到道德教育中，关注德育中道德知识的传授，而忽略学生的情感体验与实践。我国虽然自古以来就重视知和行的统一
16、，但传统上的“知行合一”暗含知是行的前提。“知是行之始，行是知之成”、“读万卷书，行万里路”。这种先知后行的观念一直影响着我们对教育、对道德教育的理论构建与实践。虽然陶行知先生，曾高呼“行是知之始，知是行之成”，并将自己的名字由陶知行改为了陶行知，但先知后行的观念仍然在我们的意识里面根深蒂固。当代很多学者在阐述道德教育有关观点时，也认为先有道德认知、再有道德情感、而后有道德意志，最后有道德行为。“品德的发展一般沿着知、情、意、行的顺序进行。道德认知是道德发展的基础，伴随着道德认知产生道德情感，同时，明确的道德认知是道德行为的先导。” 9“从青少年品德形成发展规律来看，一个人品德的形成都是知情意
17、行的渐次发展和相互作用与影响的结果。” 10而科学理性主义、工具理性主义的泛滥，学校德育更是将自己与科学知识教育等同起来，只注重道德概念、道德知识的识记、背诵与理解。道德生活成为了单纯的理性生活，旨在追寻抽象的道德规范和规则，忽视了学生的体验、反省和实践。其实，在德育中，与道德体验、道德实践相比，道德知识的重要性远没有想象中的那么巨大，道德的发展更多是学生在实践中通过感悟、体验而实现的。且真正的道德知识是实践性的，是通过自身实践、体悟获得的亲知，而不是从旁处得到的闻知，或者经过逻辑推理而来的说知。苏霍姆林斯基“从道德概念到道德信念”的过程，就向我们昭示着道德知识的实践性特征。在苏霍姆林斯基那里
18、，道德概念是从行为和习惯中逐渐获得的，而不是外在于并先于行为的。苏霍姆林斯基对道德概念的理解，启示我们道德知识在道德发展过程中并不是起着决定作用的，而仅仅是发展中的一部分。因此，道德的发展，理应是知、情、意、行四者的交互作用，而不是“知情意行”的顺序发展。“道德教育可以从知、情、意、行任何一端开始进行教育。” 11道德教育并不一定从道德知识、道德概念开始，从学生在生活中的体验与实践出发，效果会更好。而历史上多位思想家早已论证了道德源于生活实践，道德存在于人与人的互动交往中。马克思认为道德的产生是由于人类物质生产和社会生活的需要，道德是调节人与人、人与1 阐明道德观点时，用的也是如此具体、通俗的
19、语言。社会关系的规范；勒维纳斯提出自我和他者的关系是“合乎道德的结合”。而后一些学者也论证了道德是生活的构成性要素，高德胜老师在生活德育论中就通过形上的考察和社会生物学的考察，得出人的存在是伦理性存在，而人的存在就是生活，因此，道德是生活中不可或缺的要素。鲁洁老师认为既然道德内含于生活中，那么道德便具有生活的性质，在她看来，道德是和生活中的各种因素有机联系在一起的整体性存在，它具有实践性，主要在生活中的事件和故事中以及行动者的行动中表现出来，并且其还是生成性存在，存在于自身的发展之中。由于道德内含于生活中，具有生活的性质，道德教育便只能在生活中，通过生活经验进行教育。“道德的学习不能站在生活之
20、外去进行，道德学习者不能是一个静观的凝视者，必须是一个行动的实践者。” 12道德的教与学是在过有道德的生活中完成的。在有道德的生活中，学生在教师的引导下，通过自身的实践行为以及在行为中产生的态度、感受，能切实体验、感悟到道德的存在，通过反反复复地“过”生活，学生能将道德体验内化于个人精神世界中，并将其在后续的生活中外化出来。同时，通过过有道德的生活，学生在教师的帮助下会随着生活阅历的丰富而学会反思。“人的反思意识和能力的形成与发展既是个体身心成熟的自然过程，更是生活经验丰富与积累的结果。” 13通过反思自己正在过的生活，通过对现实生活的追问与否定，学生进而能建构起未来的有意义的生活，实现自我超
21、越。而实现自我超越在鲁洁老师看来便是教育的根本使命。可见，生活德育较知性德育更具魅力，更具实效性，且更加符合道德、道德发展的本质，因此，学校教育应努力思考如何由知性德育转向生活德育，将道德教育融合在整个学校生活中。（二）道德教育转向道德学习知性德育转向生活德育必然要求道德教育转向道德学习。在生活德育中，强调学生通过过自己的生活，通过生活中的亲身经历，得出自己的体验与感悟，进而实现自身道德的发展。整个过程关注学生在生活中自主地进行道德成长，而教师只是时而作为组织者、环境营造者，时而作为指导者，时而作为助手而出现。因此，道德教育也必须由教师的“教”转向学生的“学”。班华老师等在学校道德生活教育模式
22、的探寻与思考中，主要通过对国际、国内一些政府、机构在其所颁发的文件、书籍、法案中的语词表述进行分析得出，当今世界教育发展的潮流已经由教育转向学习，因而主张道德教育也应转向道德学习。他们认为道德教育转向道德学习，体现了教育权利由教师向学生的转移，学生获得了本属于自己的教育权利。同时道德教育转向道德学习，意味着教师也是道德学习者，并与学生在平等的对话中共同成长。道德教育转向道德学习，充分体现了学生在道德成长中的主体地位，符合道德教育的本性。道德教育需要道德主体在自己的亲身经历中，通过自身情感、态度、意志、行为的共同作用，自主实现道德成长。“专门从事伦理学和道德哲学研究的学者无法代替我们的生活和道德
23、，我们必须自己在生活中感受、感悟道德的脉搏，反思自己的行为，追求自己的道德理想，进而生成自己的德性品质。这一项是别人代替不了的、必须亲历亲为的事情。” 14正是这种亲历亲为性，要求道德教育向道德学习转变。同时，由于长期以来重视教师的“教”，而轻视学生的“学”，过于强调教师的“有知”与学生的“无知”，使我们轻视了学生的自主学习能力；加上成人对儿童的不了解，使得成人总是看不到儿童实际的道德发展深度。因此，在道德教育上，我们总是强调教师“教”的作用，而无视学生的自主建构。毛连塭老师在生活教育与道德成长一书中提出，儿童同成人一样，也有自己复杂的社会生活，因此，便会遭遇一系列道德难题，他们也会面对分配、
24、尽义务、遵守道德规范、忠诚等问题。儿童的道德感从其第一次与世界接触，就存在于生活中，具有自发性，儿童本身就有强烈而真实的道德感。他在书中，还引用寇斯的例子讲到“寇斯（Robert Coles，1986）所著 儿童的道德生活中，就提供了一则他自己亲身体验的事件。有个叫卢比（Ruby）的黑人女孩，当她打破了一九六年代南方学校的种族歧视去上学时，却遭到无止尽的嘲笑。由她坚定的信念中，卢比选择了替那些嘲笑的人祈祷，而不是咒骂怨恨他们。卢比相信与其受那些道德一时迷惑者的影响，不如耐心的等待一个充满希望的未来。寇斯在书中写到卢比有一种意志力，并凭以做道德上的抉择；她展现了道德的毅力，并具有节操及勇气。寇斯
25、自己也承认对于这个女孩能以理解和宽容来回应别人憎恨的宽大情操，他一时还没有接受的心理准备，也深感对儿童道德潜能的一无所知。” 15学生其实并不是我们习以为常的那么无知、那么意志薄弱，以至于缺少教师教便会走上歧途，其实学生在道德上具有较强的自主建构能力。因此，学校应该放手，大胆地将教育权利转移给学生，实现道德教育到道德学习的转向。苏霍姆林斯基关于道德信念形成过程的认识与实践，具有独特的魅力，强调德育是在生活中从一系列行为和习惯开始的，为认识道德发展过程提供了新视角，并从实践上确证了生活德育和主体性德育，同时还为二者的具体实践提供了范例。阅读苏霍姆林斯基对道德信念形成过程的相关表述，深切地感受到生
26、活德育、主体性德育内在的吸引力。学校教育应努力践行生活德育与主体性德育。参考文献：1267苏苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学M.赵玮，王义高，蔡兴文，纪强译.北京：教育科学出版社，1983：193.3苏苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学M.赵玮，王义高，蔡兴文，纪强译.北京：教育科学出版社，1983：195.45苏苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学M.赵玮，王义高，蔡兴文，纪强译.北京：教育科学出版社，1983：197.8苏苏霍姆林斯基.帕夫雷什中学M.赵玮，王义高，蔡兴文，纪强译.北京：教育科学出版社，1983：200.9冯建军.“德育与生活”关系之再思考兼论“德育就是生活德育”J.华中师范大学学报（人文社会科学
27、版），2012（4）：136.10冯文全.关于“生活德育”的反思与重构J.教育研究，2009（11）：93.11檀传宝.德育原理M.北京：北京师范大学出版社，2007：220.12鲁洁.生活道德道德教育J.教育研究，2006（10）：5.13鲁洁.道德教育的期待：人之自我超越J. 高等教育研究，2008（9）：4.14高德胜.生活德育论M.北京：人民出版社，2005：44.15毛连塭.生活教育与道德成长M.台北：心理出版社，1994：39.The Revelation from Sukhomlinskiis Idea about the Process of Moral Belief Bein
28、g ShapedAbstract: In Sukhomlinskiis moral education ideas, the formation of moral belief is the final result of moral education. Through the developmental process “behavior - habit - concept - behavior - belief“, moral belief is shaped eventually. During this process, emotion is of great significanc
29、e. Sukhomlinskiis idea about the process of moral belief being shaped emphasizes the unity of knowledge, feeling, meaning, behavior and pays much attention to the role of emotion; it underlines the link between students moral development and their lives and focuses on the moral education in daily li
30、fe; it attaches great importance to the subjectivity of students and stresses students self-growth in morality. Sukhomlinskiis thought about “from moral concepts to moral belief“ tells us current school moral education should be transferred from the intellectually moral education to life moral education and from moral education to moral learning as well.Key Words: Sukhomlinskii; Moral Belief; Life moral education; Subject moral education;作者简介刘婷，北京师范大学教育学部，硕士研究生。通讯地址北京市海淀区新街口外大街 19 号北京师范大学教育学部（邮编 100875）。电子信箱联系电话13301005407
