1、1学校德育中被消替的道德教育及其回归蒋红斌 1（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙，410081）摘 要：在我国中小学实施的 “大德育”中，道德教育 应是基础与核心。但由于人 们认识的盲点、价值的短视和唯科学主义的思维范式，道德教育被消替：在 观 念中得不到真正重视、内容被消 蚀、在行动中被边缘化。唯有厘清道德教育的 逻辑基点、澄清道德与利益的内在一体性、道德教育 实施过程彰显其实践和引导本性，才能实现 学校道德教育的回归。关键词：学校德育；道德教育；消替；回归我国学校教育中，一直实施的是包括思想教育、政治教育和道德教育在内的“大德育” ，有人把心理教育也列入其内。其中，道德教育应是其核心和基
2、础。但在德育实践中，真正意义的道德教育反被消解、被替代，结果是虽较为成功地教会了学生“关于道德的”的知识，将道德观念成功地种入人心，却未能很好地提升学生的道德践履能力。这显然不是我们所希望的，这样的道德教育，也难以承担时下紧迫的中华传统美德教育的重任。一、学校德育中道德教育被消替学校道德教育是对学生有目的地施以道德影响的活动，旨在提高学生的道德践行能力，促进学生养成良好的道德行为习惯。在我国实施的“大德育”里，道德教育应是基础和核心，甚至是根本。关于这个问题，有学者已经做了非常详尽而且有说服力的论述。 2诚如所言， “无论我们如何定义德育，道德教育都是学校德育甚至是全部教育的根本。 ”“强调道
3、德教育的基础性和重要性，采取不同措施，强化不同形式的道德教育，是当代教育理论与实践的共同取向。 ”1事实亦如此。个体只有具备了一定道德水平和基本素养，才能理解思想政治教育的内容，接受其带来的意识倾向性，并逐步内化。因此，只有在道德教育的基础上，思想政治教育对个体的引导性才可能实现。也只有确保道德教育顺利高效地进行，其他各项教育才能有条不紊地展开。令人遗憾的是，现实中，学校德育成了一种形式，其中的道德教育更是被消替。（一）观念中的尴尬在理论上和政策上，学校德育是居于“首要” 、 “主导”的重要地位的。但在实践中， “说起来重要，做起来次要，忙起来不要”却是人所共知的德育尴尬。之所以如此，归根结底
4、还是在观念中就不重要，或者说，就是一种假性重视。这首先表现在对道德教育的应有地位认识不够，导致学校道德教育表浅化，形式化。没有哪个学校会说自己不重视德育，在学校的有关计划和文件中，德育也总是被提到很高的地位。但现实中，1作者简介：蒋红斌， （1969- ） ，女，湖南双峰人，湖南师范大学教科院教授，博士生导师，主要从事德育原理、教师教育的研究。2这种观点以檀传宝为代表，已得学界认同。对于学校德育，他主张“守一望多” ，既强调道德教育是德育的核心或基础，也关注思想、政治、心理健康教育等与道德教育之间的密切关系。他曾专门撰文以历史、比较和问题的角度，从理论和实践两方面，对“道德教育是学校德育的基础
5、和核心”做了详尽而有说服力的论述。 （详见檀传宝，道德教育是学校德育的根本，教书育人， 2009(35)：34-36.）2重智轻德的观念和行为市场强劲，大家秘而不宣却心知肚明，德育只是“花架子” ，可有可无。在这种观念下，德育在学校中的首要地位难以真正落实。倾巢之下安有完卵。雪上加霜的是，道德教育还被政治教育、思想教育消蚀着。人们所重视的德育，不是道德教育，而是思想教育和政治教育。对德育大纲里的德育内容稍加分析，我们就可发现，道德方面的内容明显不够。实践中，道德教育更是面临逐渐缩减的状态，无论是学校管理者还是教师，在日常工作中都对其鲜有真正关注。他们对学生的学习情况颇为焦急，对学生的一些不良道
6、德行为，却往往“宽宏大量” 。在这样的氛围中，学生也学会了如何甄别各个科目的升学价值。对升学并无实质性意义的德育，被策略性地边缘化。全力以赴应付海量知识的记诵，一切为了升学，成了学生的生活常态。道德学习，被束之高阁，抛之脑后。（二）内容被消蚀内容是目标实现的中介和载体。唯有选择合适的内容并进行科学的设计，才能达到预期的目标。在当下学校道德教育中，道德教育内容却被消蚀了。首先，被名人名言、宣传口号和校纪班规的要求所替代，学校道德教育异化为规范、规则的注入。在不少学校里，道德教育成了校门口、宣传栏、墙壁上的口号，或是学校规章制度和班级管理制度的宣讲。许多学校更是标榜自身“时时有规范，事事有规范，处
7、处有规范” ，认为这就是道德教育，学生只要遵循了各个方面的行为规范，道德品质自然就好了。真正的道德教育内容被莫名其妙地消蚀掉了。其次，被政治思想意识教育内容所冲击。很长时间以来，对德育概念的争论致使很多人认识模糊，把道德教育等同于思想、政治教育，导致学校德育基本上是政治思想意识教育的专场。久批不倒的应试教育也像幽灵一样笼罩着基础教育，不仅中学，就连小学也是严格按照考纲行动，对思想政治教育的重视远远超过对道德教育的重视，甚至有人戏称我国的德育是“小学讲共产主义，中学讲社会主义，大学讲文明礼貌”。道德教育陷入“无处不在却又处处都不在”的窘境。第三，用理论知识代替一切道德教育内容。道德教育内容应该是
8、知情意行“四维一体”的综合体系，现实情形却相去甚远。用杜威的话来说，我们的学校仅仅是机械灌输给了学生许多“关于道德的观念”，背诵、默写、抄写成了道德教育的主打方式。真正的道德教育，难见踪影。（三）行动中的边缘化观念中的假性重视、内容的被消蚀，最终导致道德教育在行动中有近乎无。首先，真正的道德教育活动严重缺失。道德行动能力的提高，必须依赖不断的道德实践。道德教育应是活动多于说教，行动多于宣讲。可现实中，道德教育早就窄化为知识的宣讲和记忆。偶有课堂活动，也是为了活跃气氛演一出“道德剧” ，学生以演员的心态凑热闹，表演完毕，依旧“戏”归“戏” 、 “我”归“我” 。同时，虽说除了专门的德育课外，还有
9、诸如“国旗下讲话” 、班会以及其他的课外活动会关涉道德教育，但这些活动，一则存在道德教育内容被挤掉的问题，二则类型单一，内容陈旧，任务化的现象也非常严重，效果难如人意。其次，缺乏完善的奖惩机制，道德教育管理无章可循。完善的道德奖惩机制，可以充分调动学生的积极性，推动道德教育的顺利开展。但目前我国学校道德教育领域的奖惩机制严重不到位，往3往无据可依，随意性明显。对正确道德行为缺乏规范的制度引导，对“问题行为”又存在惩罚不均、主观性较大等问题。这使得学校道德教育的“权威性”降低，造成实践上的短板。对道德教育的管理更是无章可循。教学安排上，课表上的德育课程，一到考试或者学校有重大活动时，说停就停，道
10、德教育活动更是无法保证。也没有专门的道德教育管理措施和部门，往往是由政教处附带管理。由于与学校评价、教师奖金、职称评聘等利益并不直接挂钩，对德育特别是道德教育的考评不论在条件、措施还是制度方面都基本上无章可循。第三，教学德性缺失。充满道德意蕴的教学活动本身就是很好的道德教育。把道德教育开设成一门以知识传授为主的单独课程，只有分数没有实践，这本身就是一种不道德。教学方法呆板陈旧，课堂上、活动中情感意志的缺失，忽视学生的内化和自省，也是教学德性缺失的体现。第四，道德教育力量过于薄弱。从事思品课教学的专职教师极度缺乏，有的学校甚至一个专门的德育老师都没有。就是这样的一支薄弱的师资队伍里，还存在一些阳
11、奉阴违，应付了事的现象。学校的不重视，教师的非专业，致使道德教育在“非道德”的方式中进行。二、是什么导致了学校道德教育被消替？人们习惯于将教育中的问题都归咎于应试教育。这其实只是问题的表象。思想决定行动，归根究底，道德教育被消替的症结还在于人们认识上的偏误、价值观的短视和唯科学主义的思维范式。（一）对道德和道德教育本体属性的认识存在盲点本体属性即一事物本身所固有的基本属性。这些属性无需外赋，且从发生之日起，就将该事物与其他事物相区分。从存在性看，道德具有非独立性、向善的价值导向性和实在性。道德象空气一样看不见、摸不着，在人身上也不可能有某种脱离具体言行和活动的孤立的道德存在。 “事实上，当道德
12、作为一种事实，完全以事物的本性为基础时，人们不可能感觉到道德的实在性。 ”2但它作为调整人与人或物之间关系的基本准则，却实实在在、时时刻刻地存在于社会生活的方方面面。因而又是实在的。在个体品质层面上，道德具有非知性和生成性。知识的获得是道德品质养成的必要而非充分条件。道德支配着人的每一言行的取向和动力，又在人的各种学习活动中通过体验和内化，生成相应的价值、情感和意志，并对象化为道德行为。道德的这些本体属性和学生的未成熟性都要求，道德教育必须是引导性而非灌输的。道德根本上是实践的。在我国，道德从来就是“做人”的实践学问。 “修、齐、治、平”的主导价值观决定了实践在道德中不容小觑的地位，道德的最高
13、境界就是能够践行人伦要求。在西方，道德哲学或伦理学就是“实践哲学” ，主张“对德性只知道是不够的，还要力求应用或者以某种办法使我们变得善良。 ”3道德的实践本性决定了道德教育必然是实践性的，道德知识的获得、道德认知能力的发展对道德生活的价值最终要落实到对道德生活的改进。因此，道德教育要求学生积极参与，通过他们自己的实践活动来获得和实现道德价值。可是，由于人们对道德和道德教育的本体属性缺乏应有的认识，习惯于用智育的方式进行道德教育，企图通过填鸭式的知识灌输满足道德教育的全部需求。脱离实践、过分知识化的道德教育导致了道德教育任务化，降低了教师道德教育的责任感。（二）对道德与道德教育的价值短视自古以
14、来，我国就存在“义利之争” ，义利相悖的观点几乎占据绝对优势和主导地位；而道德教4育的目的就是培养人的善性，直至达到杀身成仁，舍生取义的境界。时至今日，人们依然无法摆脱这种传统的影响，无论是观念上、思维上还是行动上，都带有这种二元对立的烙印，将本来内在一体的道德与利益视为对立物。趋利是人的本性，由于价值短视，看不到道德教育的长远利益机制，人们更愿意把时间和精力放在更易带来眼前可见利益的事情上。最直接的表现就是教育的功利主义，最严重的后果就是造成了教育的效益化和工具化。教育放弃了引导学生发展的价值定位，沦为适应社会需求的工具，成为欲望与个人偏好的奴隶。人们对教育的需求仅仅是因为它与外在的物质收益
15、和社会利益有关，“要不是教育意味着更多的金钱，或更大的支配人的权利或更多的社会地位，或至少一份相当体面的工作，那么，费心获得教育的人便会寥寥无几了”。 4“功利性教育在社会层面成为政治经济的侍女，在个人的层面则成为谋取名利、攀登高枝的工具。” 5于是，学校追求的是知识传授的高效率和高升学率，谋求的是由此而带来的外部收益和实用价值。而道德教育，似乎并不具有这样即时可见的效用，只能退居其次。（三）道德教育思维范式滑入唯科学主义唯科学主义，是一种将科学视为文化中最有价值的部分、知识体系和研究方法的唯一典范和一切人生问题的解决之径的思维范式，实则已成为对科学的盲目崇拜和迷信。几个世纪以来，唯科学主义范
16、式广泛深入地影响着人们的思维与行为。 “科学主义教育”贯彻了这种主张，无限夸大了科学的理性价值，在教育领域造成了巨大的影响。道德教育也在所难逃。道德教育是成人的教育，本应有一套有别于科学主义范式的教育思维。但在强势的崇尚科学的氛围中，道德教育也变得不相信其他的价值，只相信科学的价值，不重视人的发展，只看重教育的功利效果，沦入“知识化” 、 “技术化”境地。“知识化”的道德教育片面强调知识的客观性、普遍性、确定性和中立性，重视静态的标准化、规范化的知识传授与技能训练，学生只能怀着膜拜的心情去“占有” ，没有思考的余地，更不能怀疑。教化功能被削弱，人文内涵流失。 “技术化”的道德教育将学校当作“人
17、力加工厂” ，用物质生产过程的规律来说明道德教育过程，关注课堂教学的速度远甚于学生的人格状况，统一标准的教学，批量生产标准的“教育成品” 。于是，道德教育目的指向知识，过程诉诸技术，评价流于记诵，只关注人对知识与技能的“占有” ，失却了其实践性的本质特性。三、被消替的学校道德教育如何回归？回归是必然选择。特别是在当前，人们已然认识到传统美德的价值，并从各领域、各层次，以各种形式宣传、重视传统道德的教育。（一）厘清学校道德教育的逻辑基点是认识起点任何时候，学校道德教育的逻辑基点都只能是道德的本体属性和学生的道德发展需要。道德的非独立性和向善价值导向性意味着“道德”的情境或文本中蕴含着人们对善的价
18、值追求，决定了学校道德教育必然是通过诱导、点拨等方式引导个体体验、领悟善的价值并实现自我发展、自我建构的过程；道德的实在性要求学生能在学校各种日常生活尤其是学习生活中体验并践行“基本准则” ；道德的非知性和生成性更是要求考虑学生的个性，重视情感体验，注重内化生成。5学生毫无疑问是教育的主体，因此，是否从学生的真实道德成长需要出发，并采取符合个体本性的方式有效牵引学生的道德发展就非常关键。学生真实道德成长需要指的是客观上学生本人在道德成长过程中的道德发展愿望，而非教育者所期待、以为或要求的需要。每个学生都有着正当的道德成长需要，也是带着各自的真实道德成长需要进入学习中来的，这正是学校道德教育的起
19、点。这两方面的逻辑基点决定了学校道德教育必须也只能是引导性的。如果教育者将这一观念深深地种入了自己的心中，那么，尊重学生，注重内化生成，摒弃强制，崇尚引导的道德教育就有望实现了。（二）澄清道德与利益的内在一体性是消解价值短视的关键道德和利益是内在一体的。道德是利益活动的“内生性”秩序，是在生产和再生产不断反复和时代延续中，人们为了解决各种矛盾冲突而渐次形成的行为规范，并凭借人们的自觉遵守发挥作用。道德的践履也需要利益机制的支撑。现实的道德从不漠视利益的存在，它的最终目的在于保障和协调人们获得更大利益。它在形式上是对利益的限制，实质上恰是对利益的烘托和保障。正因为道德的践履会给行为者带来收益，道
20、德才得以恒久持续并不断提升，因而利益的获取又成为道德发挥作用的保证。道德本身也具有获利的价值。真正内生于利益活动的道德规范一经形成，便会作为一种内在品质，渗透、支配人们的行为，构建有效的自律机制，提高活动效率，产生经济价值。道德还可以通过提供正确价值取向和有效支持、对社会活动进行道德评价和审视，从而使社会活动有序进行。 6风物长宜放眼量，当认识到了道德与利益的内在一体性，我们就会明白，重视道德、重视道德教育，恰是一笔“划算”的投入，无论是对社会还是个体发展来说，都比机械的知识记诵更具深远而长久的价值。（三）改善学校道德教育的具体执行是消除边缘化的必有举措既然实践性是道德教育的本质属性，引导性是
21、道德教育的实现机制，学校道德教育的改善就离不开这两方面的回归。道德教育的实践本性决定了活动是其最佳实施方式。为此，对学校道德教育的改进，一是让学校的各种活动都体现道德精神，帮助学生在活动中体会“向善”的价值；二是在各种教学活动中强化道德教育意识，引导学生在学习知识的过程中体验并践行其中蕴含的“基本准则” ；三是专门的德育课要以生活中的焦点话题为内容点，引导学生辨别、评价、选择，从而调适自己的品行。在此过程中，注重道德教育引导性的回归。对学生的承认、尊重和有效牵拉是引导性德育的实现机制。这意味着要切实将学生作为一个完整的人来对待，从事实上肯认其发展的独特性、差异性、完整性、不平衡性和潜在可能性，
22、承认学生需要教育者的引导；意味着视学生为平等主体，相信学生的自我管理、自我控制和自我发展能力。当道德要求与学生的自主意愿发生矛盾时，恰当的处理方式不是强行压服，而应努力增进对个体的理解与认同，对其施加有效的“牵拉” ，保持价值引导与自主建构之间的必要张力。当然，这些都必须以充足的道德教育力量和完善的道德教育管理作为保障，那么，相应的改进举措也是必不可少的。参考文献：61檀传宝.道德教育是学校德育的根本J.教书育人， 2009(35)：34-36。2法涂尔干，陈光金译.道德教育M上海：上海人民出版社，2000：159。3亚里士多德，苗力田译.尼各马科伦理学.北京：中国社会科学出版社，1990：3
23、。4英艾略特语，转引自冯建军.教育即生命J.教育研究与实验，2004（1）：25-28 。5鲁洁.教育的返本归真德育之根基J.华东师范大学学报（教育科学版），2001（4）：1-6，65。6蒋红斌，论道德与经济的内在一体性，教育与经济，2012（1）：53-55。On The Return of The Be Digested School Moral EducationJiang hongbin(College of Education, Hunan Normal University, Changsha Hunan 410081)Abstract: The school moral edu
24、cation should be the basis and core in the “great moral education” in our country. But due to the lack of understanding,the myopia on its value,and the scientism thinking，it is digested: not really be concerned about，the content is eroded，and is marginalized in action. In order to promote the return
25、 of the school moral education，we should to clarify its logical basis and the inherent unity of morality and interests, highlight its practical character and the guided nature in the implementation.Key words: “Great moral education”; Moral education; Be digested; Return作者联系方式：姓 名：蒋红斌通讯地址：湖南，长沙，湖南师范大学教育科学学院；邮政编码：410081联系电话：13170472891E-mail：
