1、11.因数与倍数的教学反思因数和倍数是一节数学概念课，人教版新教材在引入因数和倍数的概念时与以往的教材有所不同。（1）新课标教材不再提“整除”的概念，也不再是从除法算式的观察中引入本单元的学习，而是反其道而行之，通过乘法算式来导入新知。（2）“约数” 一词被“因数”所取代。这样的变化原因何在？我认真研读教材，通过学习了解到以下信息：签于学生在前面已经具备了大量的区分整除与有余数除法的知识基础，对整除的含义已经有了比较清楚的认识，不出现整除的定义并不会对学生理解其他概念产生任何影响。因此，本套教材中删去了“整除”的数学化定义，而是借助整除的模式na b 直接引出因数和倍数的概念。虽然学生已接触过
2、整除与有余数的除法，但我班学生对“整除”与“除尽”的内涵与外延并不清晰。因此在教学时，补充了两道判断题请学生辨析：112=51。问：11 是 2 的倍数吗？为什么？因为50.8=4，所以 5 和 0.8 是 4 的因数,4 是 5 和 0.8 的倍数，对吗？为什么？特别是第 2 小题极具价值。价值不仅体现在它帮助学生通过辨析明确了在研究因数和倍数时，我们所说的数都是指整数（一般不包括 0），及时弥补了未进行整除概念教学的知识缺陷，还通过此题对“ 因数”与乘法算式名称中的“ 因数”，倍数与倍进行了对比。22.公因数和最大公因数的教学反思标准指出“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导
3、者和合作者。”这一理念要求我们教师的角色必须转变。我想教师的作用必须体现在以下几个方面。一是要引导学生思考和寻找眼前的问题与自己已有的知识体验之间的关联；二是要提供把学生置于问题情景之中的机会；三是要营造一个激励探索和理解的气氛，为学生提供有启发性的讨论模式；四是要鼓励学生表达，并且在加深理解的基础上，对不同的答案开展讨论；五是要引导学生分享彼此的思想和结果，并重新审视自己的想法。对照课标的理念，我对公因数与最大公因数的教学作了一点尝试。一、引导学生思考和寻找眼前的问题与自己已有的知识体验之间的关联。公因数与最大公因数是在公倍数和最小公倍数之后学习的一个内容。如果我们对本课内容作一分析的话，会
4、发现这两部分内容无论是在教材的呈现程序还是在思考方法上都有其相似之处。基于这一认识，在课的开始我作了如下的设计：“今天我们学习公因数与最大公因数。对于今天学习的内容你有什么猜测？”学生已经学过公倍数与最小公倍数，这两部分内容有其相似之处，课始放手让学生自由猜测，学生通过对已有认知的检索，必定会催生出自己的一些想法，从课的实施情况来看，也取得了令人满意的效果。什么是公因数和最大公因数？如何找公因数与最大公因数？为什么是最大公因数面不是最小公因数？这一些问题在学生的思考与思维的碰撞中得到了较好的生成。无疑这样的设计贴近学生的最近发展区，为课堂的有效性奠定了基础。二、提供把学生置于问题情景之中的机会
5、，营造一个激励探索和理解的气氛3“对于今天学习的内容你有什么猜测？”这一问题的包容性较大，不同的学生面对这一问题都能说出自己不同的猜测，学生的差异与个性得到了较好的尊重，真正体现了面向全体的思想。不同学生在思考这一问题时都有了自己的见解，在相互补充与想互启发中生成了本课教学的内容，使学生充分体会了合作的魅力，构建了一个和谐的课堂生活。在这一过程中学生深深地体会到数学知识并不是那么高深莫测、可敬而不可亲。数学并不可怕，它其实滋生于原有的知识，植根于生活经验之中。这样的教学无疑有利于培养学生的自信心，而自信心的培养不就是教育最有意义而又最根本的内容吗？三、让学生进行独立思考和自主探索通过学生的猜测
6、，我把学生的提出的问题进行了整理：（1） 什么是公因数与最大公因数？（2） 怎样找公因数与最大公因数？（3） 为什么是最大公因数而不是最小公因数？（4） 这一部分知识到底有什么作用？我先让学生独立思考？然后组织交流，最后让学生自学课本这样的设计对学生来说具有一定的挑战性，在问题解决的过程中充分发挥了学生的主体性。在这一过程中学生形成了自己的理解，在与他人合作与交流中逐渐完善了自己的想法。我想这大概就是标准中倡导给学生提供探索与交流的时间和空间的应有之意吧。43.最小公倍数的教学反思最小公倍数这节课，如何让学生的学习的积极性较高，知识的掌握也较为自然而扎实，学生的思维也在呈螺旋式上升趋势，取得了
7、良好的教学效果。我是从以下几个方面来做：一、创设情境 激发兴趣，使学生主动的参与到学习中去。“公倍数”、“最小公倍数”单从纯数学的角度去让学生领会，显然是比较枯燥、乏味的。我从学生的经验和已有的知识出发，激发学生的学习兴趣，向学生提供充分从事数学活动的机会，增强学生学好数学的信心。使这些枯燥的知识变成鲜活、灵动数学，让学生在解决问题的过程中既学到了知识，又体念到了学数学的快乐。二、培养学生自主探究的能力。教学中，我们不要教给学生现成的数学，而是要让学生自己观察、思考、探索研究数学。在研究最小公倍数的意义时，设计了例举法找最小公倍数、最小公倍数猜想、分解质因数比较，一系列开放的数学问题，让学生有
8、足够的思维活动空间来解决问题，自主地进行探究性活动，使学生体念到数学数学就在我们的身边。三、挖掘不足 有待改进1、课初的情境创设虽考虑到与例题之间的联系，但过渡得不够好。2、如何激发学生的兴趣不止是一时之效，如何从学生的角度出发进行预案的设计，课堂中顺学而导保持学生的学习积极性是一个值得思考的问题。54. 找规律的教学反思作为以“找规律”为课题的数学课，要找的规律是什么？研读教材以及相应的教师用书，我理解了教材的编写意图：本课教学把图形沿着一个方向平移，根据平移的次数推算被该图形覆盖的总次数。其实平移比规律更重要，只要有了平移，就有了规律。通过教学，进一步提升学生探索规律的意识和水平，提高从数
9、学角度认识和解释生活现象的能力。 我在研读教材时发现：方框按顺序平移，体会对应关系，是更为本质的规律。 怎样找规律呢？也许，我们更多地关注找怎样的规律，其实，我们更需要在“找”上做文章。找规律的教学价值与重点是在“找”的过程中。学生有哪些关于这节课的学习的经验可以支撑他们这节课的学习过程呢？ 研读教材，以例题中第一个问题为例，这道题陈述的内容也就是：从 10 个数中，每次框出相邻的两个数，有多少种不同的框法？我感觉，例 1 设计的问题，是用探索有多少个不同的和的问题，引入可以框住多少个相邻两个自然数，但这样的转化，对于大多数学生来说，难度还是比较大的，好像在这个转折点上，不少学生都绕不过弯来。
10、于是我直接从最简单的掰手指做铺垫教学，让学生理解相邻，如何掰相邻的两个手指。然后设计悬念 400 个手指并排怎么办？引出课题。从这节课让我深深明白：智慧的培育，需要建立在学生原有的知识经验基础之上，让学生在原有的基础上得到发展。 其后的设计，我又想怎样过渡到像例题这样的“框数字”问题呢？眼睛突然一亮，就再利用 10 个手指进行教学。通过学生已有的经验利用 10 个手指进行教学。利用 10 个手指进行教学。得出 9 种方法，再通过平移，给学生的示范作用。而没有教师继续框 3 个、4 个等，接着把框更多的数字的情况交给学生探究，放手让学生去发现，给学生学习的机会。为了不让学生发现表面的数字规律，我
11、特意打乱数字的顺序，有意让学生真正的去发现总数、要框的数、每次框的个数和共有几种方法的关系或规律。学生交流，他们的发现也都在我的预料之中。接着让学生尽情的交流，然后小结规律。6接下来，在 10 张数字卡片增加 5 张，每次框几张各有几组，先设计平移了几次，共有几组，弄清平移和共有几组的关系。其后总数增加都 100 个、400 个，教学进入了高潮，在这里解决 400 个手指相邻的两个为一组的问题。学生以为我都会了，甚至总数增加到一万我也会，就在这时来个 360 度的转弯，只出现 515 个数字，学生一时愣了，我马上追问：如果我请个同学回答，他可能会在那里出问题？引出总数变了，总数并不是最后一个数
12、。其后设计了生活问题，主要在小方和小英坐在礼堂的那一题， 连续设计了 3 个问题，其中如果 14 个座位围成圈形，学生自觉议论开来，教师再次利用卡片围成圈形，让学生直观思维。紧接着，“那个信息可以不要”“为什么要把 13 乘 2？”最后的请假问题，难了！不是从 1 号开始请假，而是从 5 号开始请假，再次安排给予时间，交流、讨论。整节课没有将规律作板书，也没有规律公式化，更不强求学生一定要按算式来解答。事实上，学生在此即提出算法。有学生用“算”的方法，这是比较抽象的。如果没有形象支撑，我觉得学生难以理解，也许最后就演变为套模式解题，生在探索问题答案的过程中，往往总结出“算法”，这是否意味着学生
13、思维的进一步抽象？这是否标志着学生新的重要的进步？为什么学生对这类问题的求解会归结为某种算法的应用？学生为何会思考“算法”？是否是因为学生潜意识中存在着数学问题是需要计算作出解答的潜在观念？ “算法”的抽象，应建立在形象的模型的基础之上。因而我在课堂上着重引导学生建构数据排列、再框出相关的数的解决问题的模型。数形结合，帮助学生形象地理解一共有多少种框法，与框内的第一个数对应。解决这样的问题，我觉得对学生来说，应是形象思维与抽象思维齐头并进75 公 倍 数 、 最 小 公 倍 数 的 教 学 反 思 本 课 内 容 是 学 生 四 年 级 学 习 的 延 续 ， 在 四 年 级 （ 下 册 ）
14、教 材里 ， 学 生 已 经 建 立 了 倍 数 和 因 数 的 概 念 ， 会 找 10 以 内 自 然 数 的倍 数 ， 100 以 内 自 然 数 的 因 数 。 这 课 教 学 公 倍 数 和 最 小 公 倍 数 ， 要学 生 理 解 公 倍 数 和 最 小 公 倍 数 的 意 义 ， 学 会 找 两 个 数 的 公 倍 数 和最 小 公 倍 数 的 方 法 ， 为 后 面 学 习 公 因 数 、 最 大 公 因 数 的 意 义 ， 会求 公 因 数 、 最 大 公 因 数 的 方 法 ， 进 行 通 分 、 约 分 和 分 数 四 则 计 算作 充 分 全 面 的 准 备 。 作 为
15、 全 新 的 课 改 内 容 ， 本 课 教 材 编 排 与 旧 教材 相 比 ， 改 革 的 力 度 较 大 ， 体 现 了 浓 郁 的 课 改 气 息 ， 具 体 体 现 在以 下 几 方 面 ： 1、 润 物 细 无 声 ： 在 解 决 实 际 问 题 中 理 解 概 念 。 用长 3 厘 米 宽 2 厘 米 的 小 长 方 形 去 铺 边 长 分 别 是 6 厘 米 、 8 厘 米 的正 方 形 ， 哪 个 能 正 好 铺 满 ？ 教 材 以 学 生 喜 欢 的 操 作 情 景 入 手 ， 激发 学 生 探 索 的 欲 望 ， 在 探 索 中 生 成 问 题 ： 怎 样 的 正 方 形
16、 肯 定 能 正好 铺 满 ？ 怎 样 的 不 行 ？ 像 这 样 能 正 好 铺 满 的 正 方 形 还 能 找 到 吗 ？引 发 学 生 深 入 探 索 ， 在 充 分 探 索 观 察 的 基 础 上 发 现 ： 能 正 好 铺 满的 正 方 形 的 边 长 正 好 既 是 小 长 方 形 长 的 倍 数 ， 又 是 宽 的 倍 数 。 这时 引 入 公 倍 数 的 概 念 自 然 是 水 到 渠 成 ， 学 生 觉 得 很 自 然 、 亲 切 ，觉 得 解 决 的 问 题 是 有 价 值 的 ， 公 倍 数 的 概 念 也 是 现 实 的 、 有 意 义的 鲜 活 概 念 。 2、 多
17、样 呈 精 彩 ： 在 找 两 个 数 的 公 倍 数 和 最 小 公 倍数 的 时 候 ， 采 用 全 开 放 的 方 式 ， 放 大 学 生 思 维 空 间 让 学 生 自 由探 索 ， 以 小 组 交 流 形 成 思 维 碰 撞 ， 呈 现 多 彩 的 智 慧 。 以 评 价 促 方法 的 对 比 ， 以 评 价 促 思 维 的 深 入 ， 以 评 价 促 探 索 精 神 的 提 升 ， 学生 自 然 自 得 其 乐 ， 收 获 多 多 。 3、 适 度 显 睿 智 。 在 练 习 部 分 ， 教材 能 尊 重 学 生 的 思 维 差 异 ， 能 尊 重 学 生 的 心 理 需 求 ，
18、让 学 生 选 用喜 欢 的 方 法 去 解 决 问 题 ， 这 是 适 度 体 现 的 其 一 。 其 二 对 求 两 个 数的 公 倍 数 、 最 小 公 倍 数 ， 教 材 抛 弃 了 短 除 法 的 方 法 ， 而 只 要 学 生找 10 以 内 数 的 公 倍 数 、 最 小 公 倍 数 ， 降 低 了 学 习 要 求 ， 更 符 合 学生 实 际 。86 3 的倍数的特征教学反思受 2 和 5 的倍数特征的影响，学生在概括 3 的倍数时，也会很自然地寻找个位上的数的特征，通过观察发现这些数的个位上的数有的是 3 的倍数，有的不是 3 的倍数，于是产生认知冲突。再次观察，形成新的猜想
19、，各位上的数的和是 3 的倍数，利用这一结论，验证整个教学过程，突出学生的自主探索，使学生在观察猜想推翻猜想再观察再猜想验证的过程中，概括出 3的倍数。7 2、5 的倍数的特征教学反思在“2、 5 的倍数的特征 ”教学中，有以下几点让我感受颇深：1、本节课在学生已学会找一个数的因数和倍数的基础上，我围绕“2、5 倍数的特征 ”这一教学内容，从学生已有的生活经验出发，结合学生的认识规律，创设“老师和一名学生惊醒比赛，准确而迅速地判断一个数是 2 或 5 的倍数，其中有什么奥妙”的问题情境。从而引起学生的探求欲望，创设观察、操作、合作交流的机会；让学生通过动脑、动手、动口，做他们想做的，在做的过程
20、中观察知识，在合作交流中去思考、去质疑。2、充分发挥学生的主体作用，让学生在活动中学习数学，使学生真正感受到学习数学的乐趣。密切联系学生的生活实际，3、整个课堂教学活动，给学生创设宽松的学习氛围，让学生始终感到课堂是一个学习知识的大家庭，任何不成熟的想法在共同的交流中是可以成熟的，让学生自觉地参与到解决问题的行列中。4、活动环节较多，一节课完成显得有些紧张，因此，有些内容还不能作深入的交流。5、虽然我的这节课不失为一堂指导学生进行探究性学习的课，但作为教师，总怕学生在这节课里不能很好的接受知识，所以在个别应放手的地方却还在牵着学生走。总结性的语言也显得有些罗嗦。98 最小公倍数 的教学反思小学
21、生在理解概念时，往往难度较大。我就出示投影片：从刚才找 4 的 6 的倍数，你发现了什么？学生小组进行讨论：公倍数、最小公倍数的意义。并引导学生观察：两个数的公倍数有什么特点？有没有最大的公倍数？让学生明确：因为每一个数的倍数的个数都是无限的，所以两个数的公倍数的个数也是无限的。因此，两个数没有最大的公倍数。理解求最小公倍数的算理时，主要也采用小组合作的形式，使学生学会用一般方法求两个数的最小公倍数。通过研究最小公倍数计算方法的算理，提高学生的逻辑思维能力。引导学生利用列举法探索新知，培养学生良好的思维品质和科学的思维方法。及时巩固练习，有层次，有趣味。学生做全堂总结：这节课学习了什么？怎样求
22、两个数的最小公倍数？你还学到了哪些知识？调动学习积极性，学会归纳总结。9 分数的基本性质 的教学反思1、创设情境，通过老师讲生活小故事的方式引出，激发学生的学习兴趣。 运用情景引入和猜测的方式吸引学生主动参与学习研究。2、发挥学生主体作用，引导学生自主探究。放手让学生操作、观察、比较。发挥小组合作的作用，分析等式含有的规律。3、运用知识，解决实际问题。我将例题 “把分数化成指定分母作分母或指定分子作分子而大小不变的分数” 进行整装，通过“ 希希10想要吃到 5 块蛋糕，婷婷想要吃到 6 块蛋糕，我将龙龙的蛋糕平均分成了 48 块时，该怎么分才公平？ ”这一情境来进行教学。 10 分数的大小比较
23、 的教学反思1、激发了学生主动学习的欲望，为学习的主动学习创造条件。 在宣布了这样的上课方式后，学生们的兴致很高，在上课之前我了解到学生已经对分数的大小比较都自主学习了，其实我也根本没有让学生预习，数学课也不需要学生预习，这都是他们为了自己的小组取得好成绩而主动预习的，他们小组聚在一起讨论、分析，当教师给他们组加“星”时，高兴劲和成功感就油然而生。这种教学行为已经是学生主动实施了，不需要老师在后面督促，它成了学生的自觉行为，所以它是有效的，这种有效性会延伸到课前，为什么呢？因为每个学生都想为自己的小组取得好成绩，所以课堂的学习已经自觉被延伸至课前、课外，课堂上的被动接受成为课外的主动预习，也为
24、下一堂课的复习做好了充分的准，所以这种教学就是有效的。2、增强合作意识，为学困生的参与和成功创造机会。 上课以后我感觉到了，那些平时不敢回答问题的后进学生，在组长领导下，后进学生也举手发言了，因为哪一小组举手发言多，哪一组还能得到“星 ”。所以组长不知辛苦地帮忙后进生，后进生也拼命的学习，这是学生可爱之处，这样老师再也不要为学生的厌学而犯愁了。后进生不再是被遗忘的角落，当然用这种形式上课时，只要他们敢于说出自己所理解到的，哪怕是一点点，老师也会给鼓励的，这点很重要的。在上课时，竟然有学生曹旭建告诉我：“曹老师，我从小就没回答问题，今天才知道回答问题是那样的爽。 ”我惊喜，这不正是我所希望的学习
25、方式吗？合作才能成功，互助才能胜出，孩子们已经开始明白了这一点了！学生喜欢这样的学习方式，也喜欢这样的学习内容，这是我设计这堂课的出发点，也是我新课程理念下尝试的一种有效课堂调控教学模式，效果不错。1111 分数的意义和性质 （复习课）的教学 反思复习是使学生对所学知识加深理解和巩固，提高计算和解题能力的重要措施，是综合性的。教师出题学生解答，这只是单一的考察学生所学知识，不能了解学生的掌握程度和运用能力，学生成了“维修工 ”，如果让学生自己提出问题，解决问题，学生就成了“工程师”，可以独立地思考，提出自己的想法，解决力所能及的问题， “不同的人得到不同的发展”。1、让学生参与教学过程。激发学
26、生整理知识的心理需要，让学生自己整理，汇报比较，为学生提供充分的从事数学活动和交流的机会，有利于知识网络的建构。学生积极展示自己的作品，讨论“你对你们组的作品满意吗？认为它好在哪里？”“对于这个问题，大家怎么看？”从而促使全体学生真正地、主动地参与学习的全过程，让学生在自我评价中，学会自我肯定，自我反思。2、切实了解学生，增强应用性。全面地了解学生，可帮助教师找准复习的起点，有的放矢。学生借助材料激活已有的知识积淀，并以此为复习基点展开整理，有利于面向全体，因材施教。重视学习材料从学生的实际生活中提取，使用权学生认识到数学的作用和价值，增学习数学的兴趣，提高其数学应用意识和应用能力，真正落实素
27、质教育。3、充分信任学生，有效实施自我评价。信任学生，尊重学生，是突出主体的重要内容。让学生用自己喜欢的方式进行整理，给学生留下较大的思维空间，学生可以发挥自己的想象力和创造力，交并激发学生对复习知识的兴趣和乐趣。这种积极向上的情感体验，激励他们进一步去尝试和探索。在展示整理作品后，从中发现自身作品的优缺点，自主进行知识的建构，12形成良好的自我认识，自我评价习惯。12 异 分 母 分 数 大 小 比 较 的 教 学 反 思通 过 数 学 学 习 促 使 学 生 获 得 自 信 和 更 多 的 成 功 感 ， 是 数 学 学习 目 标 极 为 关 注 的 方 面 。 积 极 的 体 验 会 使
28、 学 生 不 断 产 生 浓 厚 的 兴趣 和 需 要 ， 对 学 习 表 现 出 极 大 的 热 情 ， 并 从 中 获 得 兴 奋 和 快 乐 。在 教 学 中 ， 我 以 故 事 导 入 ， 让 学 生 帮 八 戒 选 西 瓜 。 学 生 有 了 强 烈的 表 现 欲 望 ， 渴 望 成 功 。 正 是 在 这 种 渴 望 之 下 ， 他 们 的 思 维 及 知识 储 备 被 极 大 的 调 动 起 来 ， 自 主 地 去 探 索 、 去 发 现 。 在 老 师 未 讲解 的 情 况 下 ， 帮 助 了 八 戒 ， 让 他 们 感 受 到 “我 能 行 ”！ 新 数 学 课 程 标 准
29、指 出 ： “评 价 要 关 注 学 生 学 习 的 结 果 ， 更要 关 注 他 们 学 习 的 过 程 ； 要 关 注 他 们 在 数 学 活 动 中 所 表 现 出 来 的情 感 和 态 度 ， 要 帮 学 生 认 识 自 我 ， 建 立 自 信 。 ”“你 能 给 你 的 比 较法 取 个 名 字 吗 ？ ”这 样 的 提 问 ， 使 学 生 们 精 神 振 奋 ， 大 大 激 发 了 他们 主 动 参 与 的 积 极 性 。 学 生 露 出 的 得 意 神 情 亦 充 分 说 明 了 成 功 给他 带 来 的 快 乐 。 孩 子 的 个 性 发 挥 得 淋 漓 尽 致 ， 使 数 学
30、 课 堂 充 满 了生 机 和 活 力 。1313 异 分 母 分 数 大 小 比 较 的 教 学 反 思1 凸 显 计 算 算 理 。 分 数 的 运 算 最 基 本 的 原 则 就 是 把 统 一 分 数单 位 。 异 分 母 分 数 加 减 法 是 以 同 分 母 分 数 加 法 计 算 法 则 为 基 础 的 ，作 为 本 课 的 教 学 ， 不 仅 要 让 学 生 学 会 异 分 母 的 分 数 计 算 法 则 ， 还要 让 学 生 知 其 所 以 然 ， 即 为 什 么 要 先 通 分 。 在 引 导 学 生 掌 握 算 法和 理 解 算 理 时 ， 运 用 了 “问 题 情 景
31、探 究 方 法 沟 通 比 较 建 立 模 型 ”的 结 构 模 型 。 即 ： 首 先 是 让 学 生 通 过 问 题 解 决 、 找 到解 决 某 一 具 体 问 题 的 方 法 ， 体 现 算 法 多 样 化 。 第 二 步 通 过 图 式 的对 比 与 沟 通 ， 明 确 通 分 的 算 理 。 第 三 步 通 过 二 次 自 主 探 究 、 一 次尝 试 练 习 的 体 验 ， 逐 步 建 立 异 分 母 分 数 加 减 法 计 算 法 则 的 模 型 。 2、 关 注 知 识 发 生 的 过 程 。 在 设 计 引 导 学 生 学 习 的 知 识 时 ， 强调 知 识 来 源 于
32、生 活 ， 在 应 用 挖 掘 新 知 识 ， 在 新 知 中 拓 展 思 维 。 引导 学 生 看 四 色 图 获 取 数 学 信 息 ， 提 出 数 学 问 题 、 解 决 数 学 问 题 时产 生 分 数 加 法 计 算 ， 在 复 习 旧 知 中 引 出 新 知 ， 在 新 知 解 决 的 过 程中 ， 加 强 新 旧 知 之 间 的 联 系 ， 逐 步 渗 透 转 化 的 数 学 思 想 。 3、 关 注 学 生 的 基 本 事 实 ， 着 重 学 生 之 间 存 在 的 差 异 ， 在 新 知的 解 决 过 程 中 ， 充 分 调 用 学 生 已 有 的 知 识 经 验 ， 在 交
33、 流 、 沟 通 的基 础 上 ， 加 深 对 异 分 母 分 数 加 关 法 计 算 法 则 的 理 解 。 以 实 现 学 习就 是 对 话 的 基 本 理 念 。 在 巩 固 练 习 的 过 程 中 ， 设 计 不 同 层 次 的 练习 ， 实 现 让 每 一 个 孩 子 都 得 到 不 同 的 发 展 。1414 画 出 美 丽 的 图 案 的 教 学 反 思数 学 综 合 实 践 活 动 课 有 助 于 学 生 进 一 步 了 解 数 学 与 生 活 的 广泛 联 系 ， 加 深 学 生 对 所 学 知 识 的 理 解 ， 培 养 综 合 运 用 知 识 解 决 问题 的 能 力 ，
34、 获 得 积 极 的 情 感 体 验 。 “画 出 美 丽 的 图 案 ”是 结 合 圆的 认 识 ， 引 导 学 生 用 圆 规 画 圆 的 方 法 画 出 美 丽 的 图 案 。 在 加 深 对圆 的 认 识 的 同 时 ， 体 会 创 造 美 的 愉 悦 。 真 正 让 学 生 把 “要 我 学 ”变 成 了 “我 要 学 ”。 新 一 轮 课 程 改 革 很 重 要 的 一 个 方 面 是 改 变 学 生 的 学 习 状 态 ，在 教 学 中 更 重 要 的 是 关 注 学 生 的 学 习 过 程 以 及 情 感 、 态 度 、 价 值观 、 能 力 等 方 面 的 发 展 。 让 他
35、 们 兴 趣 盎 然 地 参 与 到 教 学 全 过 程 中来 ， 经 过 自 己 的 思 维 活 动 和 动 手 操 作 获 得 知 识 。 让 学 生 在 实 际 生活 中 运 用 数 学 知 识 ， 使 学 生 深 刻 地 认 识 到 数 学 对 于 我 们 的 生 活 有多 么 重 要 ， 学 数 学 的 价 值 有 多 大 ， 从 而 激 发 了 他 们 学 好 数 学 的 强烈 欲 望 ， 变 “学 数 学 ”为 “用 数 学 ”。1515 求 “圆 环 的 面 积 ”的 教 学 反 思 在 教 学 “求 圆 环 的 面 积 ”之 前 ， 我 曾 经 作 过 这 样 一 个 尝 试
36、 ： 让 学生 独 立 计 算 书 本 P106 例 10（ 已 知 外 圆 内 圆 的 半 径 ， 求 环 形 的 面积 ） 。 结 果 班 上 58 位 同 学 中 有 40 多 位 能 正 确 地 解 答 ， 其 余 学 生通 过 自 学 之 后 也 能 求 圆 环 的 面 积 。 于 是 第 二 天 的 数 学 课 我 设 计 了这 样 一 个 教 学 环 节 。 教 学 中 ， 学 生 学 得 积 极 主 动 ， 思 维 尤 其 活 跃 ， 不 断 闪 出 智 慧的 火 花 ， 而 且 思 维 的 深 刻 性 也 可 见 一 斑 。 反 思 上 述 的 教 学 活 动 过程 ， 我
37、认 为 关 键 在 与 “找 准 了 起 点 ， 注 重 了 学 生 的 发 展 ”。 1 深 入 了 解 学 生 ， 找 准 教 学 的 起 点 这 一 课 时 是 在 学 生 掌 握 了 求 圆 的 面 积 基 础 上 进 行 教 学 的 。 而且 我 事 先 已 让 学 生 用 硬 纸 板 做 了 环 形 ， 学 生 获 得 了 直 接 经 验 ， 大部 分 同 学 都 能 求 环 形 的 面 积 了 ， 但 同 学 们 对 环 形 特 征 的 认 识 还 不够 深 刻 。 因 此 ， 本 节 泐 的 教 学 重 点 我 从 认 识 环 形 的 特 征 入 手 。 让学 生 把 做 环
38、形 的 过 程 说 出 来 ， 在 表 述 的 过 程 中 ， 自 然 而 然 的 说 出了 圆 环 的 特 征 。 这 样 ， 学 生 就 学 得 积 极 主 动 ， 效 果 好 。 2 深 入 钻 研 教 材 ， 挖 掘 促 进 学 生 思 维 的 发 展 “数 学 是 思 维 的 体 操 ”， 教 师 在 教 学 中 ， 要 充 分 挖 掘 教 材 中 蕴 含的 数 学 思 想 、 方 法 。 在 学 生 判 断 哪 些 图 形 是 环 形 之 后 ， 我 有 意 让学 生 比 较 几 个 环 形 面 积 的 大 小 ， 引 导 学 生 通 过 观 察 、 比 较 、 思 考 ，认 识
39、到 句 顶 环 形 面 积 大 小 的 最 根 本 因 素 是 内 、 外 圆 的 半 径 。 通 过16这 一 教 学 活 动 ， 培 养 了 学 生 思 维 的 深 刻 性 。 这 样 ， 学 生 在 解 决 实际 问 题 时 ， 就 能 抓 住 问 题 的 本 质 了 。16 异 分 母 分 数 加 减 法 的 教 学 反 思研 究 表 明 ， 数 学 学 习 不 是 一 种 被 动 、 简 单 的 吸 收 的 过 程 ， 而是 以 学 习 者 已 有 的 知 识 和 经 验 为 基 础 的 主 动 构 建 过 程 。 荷 兰 数 学家 弗 顿 登 塔 尔 甚 至 说 ： “教 育 唯
40、一 正 确 的 方 法 是 再 创 造 。 ”学 习者 应 自 主 积 极 地 通 过 观 察 、 操 作 、 归 纳 、 类 比 、 猜 测 、 交 流 、 反思 等 活 动 ， 把 凝 聚 在 教 材 中 的 思 维 成 果 经 过 再 创 造 转 化 为 自 己 的思 维 成 果 ， 并 在 再 创 造 的 过 程 中 获 得 蕴 育 在 其 中 的 数 学 活 动 体 验 ，体 验 探 索 的 艰 辛 和 成 功 的 乐 趣 。一 、 创 造 性 地 处 理 教 学 内 容学 生 学 习 的 过 程 是 变 教 材 的 知 识 结 构 为 学 生 认 识 结 构 的 过 程 ，是 主
41、动 构 建 的 过 程 。 标 准 的 基 本 理 念 告 诉 我 们 ： 教 材 的 最 大作 用 是 为 师 生 指 明 教 与 学 的 大 方 向 ， 学 生 是 教 材 的 主 人 ， 教 材 是为 学 生 服 务 的 。 因 此 ， 教 师 不 应 该 只 做 教 材 忠 实 的 实 施 者 ， 而 应依 据 课 标 的 新 理 念 ， 在 全 面 驾 驭 教 材 的 知 识 体 系 、 知 识 结 构 和 编写 意 图 的 基 础 上 ， 根 据 学 生 的 具 体 情 况 ， 对 教 材 进 行 重 新 开 发 和创 造 。一 般 传 统 的 “异 分 母 分 数 加 减 法 ”
42、的 教 学 都 是 按 照 基 础 训 练 ： 同 分 母 分 数 相 加 减 ， 把 两 个 分 数 通 分 ； 新 课 教 学 ： 出 示 例1， 让 学 生 用 通 分 的 方 法 进 行 计 算 ， 总 结 计 算 方 法 ， 用 同 样 的 方 法教 学 例 2， 归 纳 出 异 分 母 分 数 加 减 法 的 计 算 法 则 ； 课 堂 训 练 ； 课 堂小 结 。 这 样 的 组 织 教 学 ， 虽 然 也 使 学 生 学 会 了 异 分 母 分 数 的 加 减法 ， 但 这 样 的 教 学 只 是 形 式 上 的 ， 是 浅 薄 苍 白 的 ， 不 具 有 生 命 活力 。 这
43、 节 课 中 ， 教 师 将 教 材 的 内 容 进 行 了 重 组 ： 从 学 生 的 生 活 实际 出 发 ， 让 学 生 计 算 小 明 同 学 走 哪 条 路 线 到 学 校 比 较 省 时 ， 使 学生 认 识 到 异 分 母 分 数 不 能 直 接 相 加 减 ， 然 后 让 学 生 合 作 交 流 、 主动 探 索 。 这 样 不 是 教 师 要 学 生 学 什 么 知 识 ， 而 是 学 生 积 极 地 去 寻17求 解 题 方 法 的 结 果 ， 逐 步 科 学 、 完 善 。 实 践 证 明 ， 教 师 对 教 材 做这 样 的 处 理 ， 能 促 进 学 生 积 极 思
44、维 ， 吸 引 他 们 主 动 地 投 入 到 学 习中 去 ， 使 不 同 的 人 在 数 学 上 有 不 同 的 发 展 。二 、 为 学 生 提 供 充 分 的 交 流 反 思 空 间交 流 反 思 是 学 习 数 学 的 重 要 形 式 。 教 师 要 改 变 以 例 题 、 示 范 、讲 解 为 主 的 教 学 方 式 ， 引 导 学 生 投 入 到 探 索 与 交 流 的 学 习 活 动 中 ，共 同 分 享 学 习 成 果 ， 提 升 活 动 的 价 值 。因 此 ， 在 教 学 中 ， 教 师 首 先 要 为 学 生 创 设 自 由 、 宽 松 的 探 索 、交 流 的 空 间
45、 。 要 解 决 一 个 问 题 ， 应 尊 重 每 一 个 学 生 的 个 性 特 征 ，允 许 不 同 的 学 生 从 不 同 的 方 式 表 达 自 己 的 想 法 ， 用 不 同 的 知 识 与方 法 解 决 问 题 。 本 课 中 ， 学 生 运 用 独 立 思 考 ， 合 作 交 流 ， 动 手 操作 ， 自 我 反 思 等 多 种 方 式 进 行 探 索 ， 最 后 得 出 解 决 问 题 的 最 好 方法 。 这 些 不 同 的 方 法 在 思 维 层 次 上 在 着 明 显 的 差 别 ， 但 对 学 生 本人 来 说 ， 是 最 好 的 。 课 堂 上 教 师 的 调 控
46、方 法 也 是 有 效 的 ， 并 没 有做 出 “是 与 不 是 ”、 “对 与 不 对 ”的 简 单 、 片 面 的 评 价 ， 而 是 在学 生 激 烈 争 论 中 相 互 评 价 ， 自 我 反 思 ， 孰 优 孰 劣 自 然 很 快 分 晓 。这 样 教 学 ， 不 仅 使 学 生 乐 于 探 索 ， 敢 于 探 索 ， 在 探 索 中 实 现 求 异思 维 和 聚 合 思 维 的 有 机 统 一 ， 而 且 锻 炼 了 学 生 的 批 判 性 思 维 ， 大大 激 发 了 学 生 的 创 新 意 识 。综 观 整 个 教 学 案 例 ， 正 是 教 师 创 造 性 地 重 组 教
47、学 内 容 ， 为 学生 提 供 充 分 的 交 流 、 反 思 的 空 间 ， 改 变 了 以 往 的 教 学 方 式 ， 真 正把 学 生 当 做 学 习 的 主 人 ， 在 信 息 传 递 中 交 互 影 响 ， 在 合 作 活 动 中交 互 启 发 ， 有 效 地 突 破 了 传 统 课 堂 教 学 中 “人 人 用 同 样 的 方 法 ，人 人 获 得 同 样 的 结 果 ”的 弊 端 ， 体 现 了 现 代 “大 众 数 学 ”的 教 学理 念 ， 从 而 在 不 断 构 建 知 识 结 构 的 同 时 ， 使 学 习 过 程 与 发 展 过 程能 得 到 充 分 的 协 调 。1
48、817 轴对称图形的教学反思对称是一种最基本的图形变换，是学习空间与图形知识的必要基础，对于帮助学生建立空间观念，培养学生的空间想象力有着不可忽视的作用。本册第一次教学轴对称图形，教材中安排了形式多样的操作活动，在本节课的教学中，我结合教材的特点，设计了三次操作活动，让学生在动手操作中逐步体验轴对称图形的基本特征。一、创设情境教学，请会折叠衣服的同学上台来展示一下叠衣服的方法。从而引出课题。接着 1、出示轴对称物体：天安门、飞机、奖杯、让学生观察它们有什么共同特点？学生观察发现，它们的两边都是一样的。2 剪小树：通过不同剪法师生共同评价得出这些图形两边都一样的，所以先把纸对折，然后再剪，剪定后
49、再展开，就是这棵小树了。这是本节课第一次操作活动，安排在学生观察生活中的对称现象后，目的在于让学生在操作中初步感知轴对称现象。学生这次操作活动看似一次无目的操作活动，但要一棵小树甚至一个漂亮的窗花，不去寻找规律，也是非常困难的，通过学生的交流，能初步感知到两边一样的图形可以对折起来再剪，这就是轴对称图形特征的初步感知。二、动手画一画，折一折，通过把同学们看到的物体画下来得到下面的图形（天安门、飞机、奖杯等）进行分组操作讨论，得出结论图形对称后，两边完全重合了，从而得出什么样的图形是轴对称图形。这是本节课的第二次操作活动，安排在学生对轴对称图形的特征有了初步感知之后。学生此次操作是由目的性，有导向性的操作，目的是在操作活动过程中，探究图形对折后折痕两边的部分完全重合这一基本特征，在此基础上解释出轴对称图形的概念。19三、想办法做出以各轴对称图形、并分组展示自己的作品。这是本节课达三次操作安排，且是在学生对轴对称图形有较为正确系统的认识之后，意在操作活动中巩固深化对轴对称图形的认识，学生这次操作活动手段是多样的，作品也是丰富多彩的。三次的操作活动目的不同，所产
