1、四川省物理学会中学物理教育研究课题研究任务书课 题 名 称： 基于建构主义学习理论的 初中物理教学实践研究 课题申请人姓名（即课题负责人）： 罗 晓 章 申请人所在单位： 四川省双流中学实验学校 填 表 日 期： 2007年 4月 20日 四川省物理学会制2目 录参加研究人员及基本情况-3课题论证-4完成课题的可行性分析及与课题有关的近期主要研究成果-10研究方案（含研究方法、途径）-13研究计划（含参加研究人员分工）-263课题名称基于建构主义学习理论的初中物理教学实践研究申请人罗晓章 性别 男 出生年月 1972 年 10 月职务职称中学物理一级教师研究起止时间 2007 年 10 月至
2、2009 年 10 月专业特长物理教育专业大学本科毕业，热心教育科研，2006 年 6 月在华东师范大学研修班进修期间，对建构主义学习理论作过较系统的研究，已收集相当数量的文献资料，并在物理教育教学核心期刊发表相关论文 3篇，获两项省级教学成果奖。近 5年来，在省级以上教育刊物发表论文 20余篇姓名 性别 年龄 职称、职务、学科 工作单位高志文 男 50 四川省物理特级教师双流中学实验学校校长双中实验学校张润林 男 46 中学物理高级教师双流中学实验学副校长双中实验学校腾 刚 男 38 中学物理高级教师双流县物理教研员双流县教育教学研究室杨玉林 男 53 中学物理高级教师双中实验学校教研组长双
3、中实验学校秦 霞 男 40 中学物理高级教师双中实验学校备课组长双中实验学校罗晓章 男 35 中学物理一级教师 双中实验学校曾海燕 女 28 中学物理一级教师 双中实验学校罗远军 女 27 中学物理一级教师 双中实验学校参加研究人员陈有利 女 25 中学物理二级教师 双中实验学校备注4课 题 论 证（包括本课题研究概况和发展趋势，本课题基本内容，研究本课题的时间意义和理论意义及课题的预期效益，预期突破哪些难题）一、建构主义的发展历史：建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基
4、(Vogotsgy)。皮亚杰(J.Piaget)是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰关于建构主义的基本观点是，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于
5、一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡不平衡新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。在皮亚杰的“认知结构说”的基础上，科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基(Vogotsgy)提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历
6、史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平，现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或5比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平，这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。建构主义理论的内容很丰富，但
7、其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。二、建构主义的学习理论：建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因
8、此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。1、关于学习的含义：建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过程其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于
9、学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利6于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不
10、可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而
11、不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。2、关于学习的方法：建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。学生要成为意义的主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用：（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分
12、析有关的信息和资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么7是正确的；相互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用：（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
13、（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。三、课题研究的目的、意义：建构主义是 20世纪 90年代以来国际人文和社会科学研究中极具影响力的理论思潮，已经对教育领域产生了深远的影响，推动着人们对学习本质认识的不断深入和对知识、课程
14、和教学的全新理解，并强烈地冲击着以客观主义知识观为内在假设的传统学校教育范式。国际学术界对于建构主义教育教学思想的研究蓬勃发展，已经形成了若干典型的建构主义教育理论流派，建构主义和其他思潮之间以及建构主义各流派之间都存在着一定的分歧和争论。目前，不同领域和不同流派的建构主义者正在多个层面积极展开对话并相互借鉴，在基于变革/课程理论、数学教育、科学教育、专业教育、心理治疗等领域进行着广泛的实践探索，并出现了公认的成功方略。一些国家或地区的教育改革政策中还明确地将建构主义思想作为指导思想或体现了建构主义的主张。可以说，在当前国际教育的发展中，建构主义是在理论、实践和政策上推动教育创新和人才培养的最
15、有影响力的教育思潮。在我国，对于建构主义的研究主要针对建构主义的基本理论和其诸流派，同时跟踪了国外建构主义教育实践的部分案例，并进行了小规模的实践研究。目前国内教育研究和实践界对于建构主义教育思想有了初步的了解，并开始着手进行进一步的理论建构和实践探索。本课题旨在通过理论与实践的互动进行理论与实践的创新。在理论上，本课题将在统整建构主义各流派的基础上建构基于中国情境的建构主义教学理论8一种统整的、实践的建构主义教学论。在实践上，将通过本土化的实践研究，探索基于建构主义的教学模式，化思想为方法，化方法为行动。在整个研究探索实践过程中，逐步形成研究者实验开发者中小学教师的建构主义教学创新共同体，为
16、新千年我国课程教学改革注入新的推动力。1、对人的发展的意义（1）能够树立学生的主体性意识，张扬学生的主体性精神。（2）学会学习的本领，为终身学习奠定基础。（3）学会合作与交流，形成尊重他人的意识。2、对深化课程改革的意义（1）进一步提高对课程改革背后的理论依据的认识。（2）加深对“新课程”内涵的理解。（3）转变教师观念，探索新的教学方式。（4）促进学生新的学习方式的形成。四、课题研究内容、预期突破的难点、重点：（一）课题研究的方向和内容1、基于建构主义学习观下的初中物理课堂教学研究（1）基于建构主义学习观下的初中物理课堂教学目标分析研究（2）基于建构主义学习观下的初中物理课堂学习情境创设研究（
17、3）基于建构主义学习观下的初中物理课堂教学信息资源设计研究（4）基于建构主义学习观下的初中物理课堂教学自主学习设计研究（5）基于建构主义学习观下初中物理协作学习环境设计研究（6）基于建构主义学习观下初中课堂学习效果评价研究（7）基于建构主义学习观下的初中物理强化练习设计研究2、应用建构主义学习观指导初中物理课堂教学对教师素质要求的研究3、应用建构主义学习观指导初中物理课堂教学对学生学习方式要求的研究学（二）预期突破的难点、重点、 是培养知识应用型物理人才，还是创新型物理人才问题。9、是设置以“问题”为中心的真实/模拟情境教学，还是“满堂灌”、“填鸭式”教学问题。、如果促进学生有效习得和掌握物理
18、问题。、如何激发和保持初中学生的物理学习动机问题。、课堂上物理教师是知识的传输者、灌输者，还是指导者、帮助者、促进者问题。（三）课题研究的实践意义与理论价值、本课题有助于改变这种局面，即由于长期“重教轻学”，忽视学生的自主学习、自主探究，容易造成学生对教师、对书本、对权威的迷信，且缺乏发散思维、批判思维和想象力，这样培养出来的大多是物理知识应用型人才，而非创新型人才。、本课题有助于改变传统的初中物理教学以教师为中心、师道尊严的教育思想，教师的角色由知识的传授者、灌输者变为教学过程的组织者、指导者、帮助者和促进者。、本课题有助于将传统的技能训练为主的初中课程教学改变为学习文化知识、应用知识、迁移知识，并提供有效的物理学习环境，进而满足学习者多层次、全方位物理学科能力的建构。10对完成本课题的可行性分析（包括主持人及参加人员水平分析、资料占有情况及其其他有利条件）
