1、课堂的互动与生成,教学的互动本质 以教师为中心的课堂教学的特征 教师的认识能完全反映学生的认识吗 课堂互动的基本条件 多向互动、动态生成课堂的基本模式 互动生成教学的设计原则,一、教学的互动本质,任何个体认识的形成，都是个体以自身已有的知识经验为基础与外界相互作用而建构起来的，而不是外界的力量把已有的“知识”直接输入到个体的头脑中。 外界要对个体的学习产生影响，只有通过改变个体的环境，提供有利于学生建构的信息，并激起学习者的建构积极性才能达到。即只有通过改变“相互作用”而影响个体的学习。,互动本质,个体在他人的帮助下，或通过与别人对话，能更有效地学习，是由于他人作为个体具有能动性的外界因素，能
2、对个体提供有针对性的刺激，使个体与外界（包括对话者）发生更有效的相互作用，促使个体更有效、更迅速地建构知识。教学的本质正在于此，教师创设一个对学生来说具有主动性和能动性的外界环境，通过环境与学习者的互动，以促进学习者的知识建构。,多向互动,课堂教学中的互动，不只是教师与学生“一对一”或者“一对多”（全体或小组）的互动，还存在着学生个体与个体、学生个体与群体（班级或小组）、学生群体之间、学生与教学内容和教学情景之间的相互作用。,每一条互动渠道，都是一种学习途径。在课堂中，教师激发学生人人参与，激活多种互动渠道，通过课堂中的多元互动，不断生成知识，这是班级教学的一个重要优势。,学习共同体,班集体教
3、学的理想状态，是教师与全体学生，参与围绕教学目标的探讨，成为一个学习共同体。在这个共同体中，人人参与网络式互动，作为网络中节点的每个人都既是信息的接受者，又是重组者、传递者和生成者，教师和学生都处于多元变动的交互作用之中。,学习共同体,在这个共同体中，不同学生的差异，成了教学的重要资源，你的观点和问题会受到他人的重视，而他人的观点和问题，可能会成为你的启发和挑战。在共同体的多元互动中，学生的见解、教师的知识阅历、学生的生活经验、个体的独特感受交织在一起，被所有成员所“共享”。,学习共同体,共同体互动的最高境界，是形成相互支持、相互激发、相互理解的氛围，形成一种有积极情感支持的思维场，在此，学生
4、已有的经验得到激活和提升，身心轻松而愉悦，思维紧张而活跃。,二、以教师为中心的课堂教学的特征,现在很多老师的课堂教学，仍然是以教师为中心的。教师按照课前设计的步骤，单向地向学生传输预定的内容。,以教师为中心的课堂没有真正的互动，从而也没有知识的生成。,教师中心课堂的特征,交流的单向性。 认识的统一性。 容量的确定性。 过程的确定性。 发展的片面性。,可能一些老师会为自己的教学辩护，认为凭着自己对学科内容的熟悉，凭着自己学习这一内容时的体会，凭着自己多年的教学经验而形成的对学生学习的了解，凭着自己对学生认识规律的把握，通过巧妙的教学设计，能把课讲到学生的心里去，不必追求时髦的互动，照样能取得良好
5、的教学效果,三、教师的认识能完全反映学生的认识吗？,即使教师课前的设想完全反映了学生的真实情况，如果不是通过课堂互动学生自己表达出来的，学生的学习总体上来说是被动接受的，教学效果也会受到限制。 事实上，教师的认识与学生的认识是存在很大差异的。,演绎与归纳 截流与源流 逻辑与生成 单样与多样 正确与错误 拆分与整体 理智与情感,1演绎与归纳,从整体上讲，一般成人已经接受了基础教育，他们通常是运用既有知识来解决面临的具体问题，因而他们认识的基本走向是由一般到具体的，是演绎的。学生要学习新知识，认识的基本走向是从具体到一般，是归纳的。,教师已经掌握了概念，考虑问题时会不自觉地从抽象的概念出发，而学生
6、则相反。例如，关于溶液浓度的概念，教师的理解就是相同质量的溶液中所含溶质的多少，但问学生如何分出两杯浓度不同的糖水，学生的回答有“尝一尝”“看颜色深浅”“称一称”“煮干它”等，这些方法都是具体而感性的。,书放在桌面上，桌子对书有没有作用力?教师的理解是，书受到向下的重力作用，它静止在桌面上，桌面对书一定有向上的支持力，不然书将掉下。而我问邻居读初一的小女孩，她并不这么理解。,A,笔者：“桌子对放在它上面的书有没有力作用？” 女孩：“没有。” 笔者：“我用手拿住书，使书在空中。我放开手，书就会掉下。书在桌面上，如果桌面对书没有向上的力，书怎么会不掉下来？” 女孩：“书在桌上自然就不会掉下。”,能
7、从抽象出发开始学习吗？,首先，抽象并不能完全反映感性具体。在实验、观察、亲身活动中获得的感性经验是具体的、形象性的、全息的，不是全部可以用语言表达的；而抽象的、可表达的部分只是感性经验的显性部分、只是骨架，从这个角度讲，可表达的、抽象的东西一定小于感性的东西。,能从抽象出发开始学习吗？,其次，抽象是对具体的抽象，所以只有与具体相联系的抽象，才能被真正掌握，学习者才感到踏实，才能运用自如，才能在抽象受阻时回到他所熟悉的具体上去。离开了具体的抽象是空洞的，我们只能死记它而不能掌握它。当学习的抽象概念一经与学生的感性经验相联系，学生立刻就感觉到这个抽象概念易于接受了。,截流与源流,教师很容易只教给学
8、生一些结论性的知识，而学生却需要知道这些知识是从哪里来的，怎样来的，才能真正理解它，接受它。这就是教师的截流式教学和学生的源流式学习规律。,教师为什么要进行截流式教学？首先，一些老师自己头脑中的知识，就是靠熟记而保持住的结论性知识。其次，对教师的教而言，灌注知识比产生知识、强调知识过程要容易得多；第三，教给学生结论，然后通过大量的练习，以使学生熟记这个结论，能迅速解决常见的题型，就能应付各种一般的考试。,截流式培养的人不能解决基础性、理解性的问题，有可能成为知识的奴隶。,例1 有个西方故事说，某个人问精神病医生，怎么知道是否患精神病？医生说，只要给个简单的问题看能否回答就知道了。“那么，请你出
9、个题吧”。医生出的题是：克拉克船长环球航行三次，死于其中一次，问是哪一次？那人想啊想，最后不好意思地对医生说：“我对历史不熟悉，你还是另给一道题好了”。,磁场是怎样产生的？学生希望老师回答，磁体和电流是怎样“生出”磁场的。,从磁场概念的提出角度讲，是人们为了统一解释磁体与磁体、磁体与电流、电流与电流之间的相互作用引入的。 从“怎样产生”的角度讲，磁场是物质的一种基本形态，它与其他物质形态相互联系相互转化，而不是通过某种方法“产生”的。 从磁场与其他物质相互作用的角度讲，磁场与磁体和电流相联系，磁场对磁体和电流有作用力。,当然，作为间接知识的学习，我们不可能也没有必要，对任何知识都回到人类认识历
10、史上的本源，但是都必须与学生认知结构建立起源流联系。不然，知识的学习就是机械的，而不是有意义的。,哪些知识需要揭示知识的本源？,由于个体的认识发展与人类认识历史的一致性，对于学科的一些最基本概念，教师应该尽力帮助学生揭示知识的本源。 对于其他一般性的知识，可以通过授受式或学生自学完成，然后了解学生的学习情况，学生提出要求知道“为什么”的地方，就是需要揭示本源的地方。在这些地方，教师应该给学生提供有益的经验和帮助。,3逻辑与生成,截流式教学只重视知识结果，不重视知识形成过程。很多老师会辩解说，自己的教学是十分重视知识的形成过程的。在这里，实际上一些老师又走进了另一误区，把推演知识的逻辑过程与知识
11、的生成过程相混淆。,顿悟式学习,对某一问题，主体经过较长时间的思考、酝酿，通过相关认识的积累，在某一时刻突然形成了解决问题的关键线索，然后通过反思、细化、与相关知识相联系、整理，形成合乎逻辑的系统认识。,累积式学习,知识的生成也可能是无意识的，主体对某一现象或主题有长期的接触和积累，到一定时候会不知不觉地形成一个有意识的、可表达的认识。在人的成长过程中，很多重要道理都是这样形成的，而不是靠他人灌输的。,接受式学习,很多时候知识好象也是直接接受的，例如你读懂了书本中一段原来并不了解的内容，听懂了别人观点新颖的讲话。其实，知识的接受一定有个内化的过程，所谓内化，就是把外界的知识信息与自己原有的认知
12、结构建立起实质性的、非任意的联系，这种联系的建立只有主体自己能完成，不可能由其他人代替。这种联系的建立，对主体来说是生成性的，而不是逻辑必然的。,总之，个体的知识，一定都是生成的。这个生成的过程，是直觉的，顿悟的，还有大量不能意识从而也无法用语言表达的因素参加。作为可意识、能表达的知识成果，我们才把它加工成以逻辑相联系的体系。所以，逻辑推理是认识的成果而不是认识的过程。,教师常以为自己把知识按逻辑线索逐步展开，让学生能一步一步地接受，就是重视了知识的产生过程，这种认识是错误的。,例 动能的表达式和动能定理的推导。,根据牛顿第二定律 F=ma （1） 而 l=(v22-v12)/2a （2） 力
13、F做的功 W=Fl 得到 W=mv22/2-mv12/2 （3） 由于力做的功W等于(mv2/2)的变化，物理中把(mv2/2)叫动能，把（3）式叫动能定理,这个推导的每一步，学生都能听懂，但在推导背后的有些关键东西却被忽略了：有了牛顿定律和运动学公式，原则上能解决所有的力学问题，为什么还要推导所谓的动能定理？怎么想到力做的功等于质量和速度的某个函数的差值？在推导做功引起物体的质量和速度的某个函数的变化时，怎么想到要用牛顿第二定律F=ma和运动学公式v22-v12=2al？,例 楞次定律的教学,这样分析得出楞次定律，似乎是顺理成章，水到渠成。但最大的问题是，怎么想到要分析B感的方向，要用B感的
14、方向与B原的方向和的变化的关系，来间接地表达确定感应电流方向的规律。,真实课堂,#N极下插，I感流向磁场强的处,上拔，I感流向磁场弱处。 # N极下插与S极上拔相同。 #磁铁插向线圈，它们之间相斥；磁铁拔出线圈，相吸。 #画成平面图，磁场向里的情况下，当磁通量增加时，感应电流是逆时针的；磁通量减小时，感应电流是顺时针的（如图所示）。磁场向外的情况下,上课能听懂，课外自己不会推导，不会运用，这是学生学习物理普遍的反映。造成这种现象的一个原因，就是教师在课堂上只做逻辑推导，没有学生的深度参与。学生只了解知识之间的逻辑联系，对逻辑背后的东西没有体验。这样形成的显性知识，与认知结构中的相关知识没有丰富
15、的联系，自然对它的掌握并不牢固，对它的理解并不深刻，从而也不能灵活地用它来解决问题。,4单样与多样,教师与教学有关的知识经验主要有：学科定论知识，在生活中积累起来的与学科知识有关的经验，长期接触学科知识而形成的个人理解（特别是解题方法技能）；另外，通过教学积累，教师还了解学生学习各部分知识可能存在的疑难和困难。有经验的教师常认为凭着自己的深厚学科知识和经验，能涵盖学生学习中的所有问题。,但是由于不同个体的先天遗传、成长经历、家庭背景、社会环境和兴趣爱好等方面的不同，会形成认知结构、思维方式和学习能力等方面的差异。这样，对同一学习内容，不同的学生会产生不同的认识，存在不同的问题。教师面对班级学生
16、群体，不可能完全预料班级学生中存在的认识和问题。这就是教师认识的单样性和学生认识的多样性。,例 选修31第一章中的“电荷及其守恒定律”，这样实施教学：学生课前自学，提出疑难问题，课堂讨论疑难问题，课堂演示实验，解释实验现象。学生的疑难问题有： 1元电荷是电荷的单位吗？ 2元电荷就是电子吗？ 3为什么电荷量是不能连续变化的？元电荷e是如何测量出来的？ 4什么电荷？电荷是物质吗？电荷与电子有什么区别？,5两物体摩擦，为什么会产生电？是什么因素决定了电子的转移方向？也即两物体相摩擦，什么因素决定了物体带电的正负？ 6带电棒能吸引纸屑，而纸屑是不带电的，是怎么吸引的？ 7课本上说：“原子核的正电荷的数
17、量与（核外）电子的负电荷的数量一样多，所以整个原子对外界较远的位置表现为中性。”为什么只对较远处表现为中性？ 8绝缘体本身没有自由电荷，那么外加的电荷能在绝缘体中自由移动吗？ 9感应电荷能大于原来的电荷吗？,10光子的结构如何？它是如何产生正负电子的？正负电子又是如何湮没的？ 11电荷守恒定律与能量守恒定律有联系吗？它们在形式上是这样的相似。若有，是什么关系？ 12静电计（或验电器）的工作原理是怎样的？ 13电荷间的相互作用力是怎样产生的？ 14为什么摩擦后的橡胶棒开始能吸引纸片，而过一段时间后却不能吸引了？,5正确与错误,教师的直接职责是帮助学习知识。 为了提高知识教学的效率，教师力图使学生
18、的认识一次性地完成，力图避免学生走弯路，避免学生出错。 为了避免学生走弯路，尽快地获得“正确”的知识，教师往往会直接灌输给学生“正确”的结论，并且会把自己通过多年的教学形成的“独到”见解传授给学生。为了避免学生犯错误，教师会根据以前的教学经验，对学生容易出错的地方进行预防性的教学。,而个体的认知发展，有自身的规律。学生的认识都是与自身的认知水平相适应的。对成人来说是错误的学生观点，对学生自身来说，都有它的合理性，或者说都是正确的。只是学生的观点不符合处于更高发展水平的、被社会普遍认同的认知体系时，才被成人认为是“错误”的。,例 成人认为在桌面上的书受到桌面的支持力，儿童认为在桌面上的书没有受到
19、桌面的支持力，哪种理解正确？两种理解都是正确的。所谓理解（理论）都是人构建的对自然现象的解释，只要能解释自然现象的理论就是正确的。 “书在桌上自然就不会掉下” 是儿童对自然的一种解释，它能解释儿童观察到的一类经验：所有放在桌面上的物体都能保持静止。所以对儿童来说，“桌面上的物体没有受到支持力作用”这一观点是正确的,个体认知的发展，是个体的认知结构不断的完善、不断地从低级到高级的过程。具体地说，个体通过学习，通过与他人的交往，通过实践，经验范围不断扩大，原来的认知结构无法适应新的经验（原来的认识成为了“错误”），个体就会产生内部动力，主动调节自己的认知结构，以适应新的经验（再次达到“正确”）。,
20、“犯错误是学生迈向理解的必经阶段。”教师不能把自己的期望强加给学生，我们所能做的是，从学生原有的“错误”观点出发，让学生认识到原有观点的局限性和矛盾，促进他们主动调整自己的认识结构，发展出更为正确（高级）的认识。,6拆分与整体,教材的编写，为了表达方便，一般把一个整体的内容，拆分成很多小部分，然后逐节逐段表述。而教师为了教学方便，也常常同样把一整块内容，分解成很多前后相继的小部分，然后依次逐步教学。而学生对某个知识的学习，却不是线性的，不是一点一点累积的，而是整体感悟式的。学生对某个主题探索一段时间，会突然产生感悟，对有关的问题一下子全明白了，并对问题获得了深刻的、整体的理解。这就是教师教学的
21、拆分律和学生理解的整体律。,整体大于部分之和。当教师把一整块知识拆分成一些小部分时，就丢失了基于各小部分联系和基于整体的知识内涵。学生按照教师的拆分逐步地学习，就很难形成关于知识之间的联系和关于知识整体的理解。,例：闭合电路欧姆定律的教学,教材编写线索 ： 先用一节的篇幅介绍了电源的电动势和电源的内电阻，然后再学习部分电路欧姆定律和焦耳定律，最后再研究闭合电路的能量转化情况，得到闭合电路欧姆定律。,科学发现的历史 在欧姆进行研究时，还没有电动势、电流强度、电阻等明确的概念。欧姆用许多粗细相同、长度不同的铜导线接在温差电源两端进行实验，根据电流使悬挂的磁针偏转的角度来测量电流的强弱。1826年，
22、欧姆根据测得的数据得出了下面的公式X=其中X代表电流磁效应的强弱，相当于电流强度；x代表铜导线的长度，相当于电阻，a代表电源的“激活力”，就是现在的电动势；b相当于电源的内电阻。,闭合电路欧姆定律整体感悟教学设计,问题情景：用V表测量一个电源两端的电压，外电路从断开到闭合，V表读数减小；外电阻越小，电流越大，V表的读数越小。电源两端电压为什么会变化？ 探究原因：电源内部有电阻，有电流通过时，内部要消耗一定的电压。 实验验证：测量发现电源内部确实有电压。 提出问题：（U内+U外）保持不变吗？ 实验研究：（U内+U外）=定值。 成果整理：定义电动势E，探讨（U内+U外）=E的意义，得到闭合电路欧姆
23、定律。,7.理智与情感,人的所有认知活动，总是理智和情感相结合的产物。然而，教师作为成人，具有较多的历练，心理品质更为稳定，意志毅力较强。学生与此不同，他们的认知更需要情感的支持。 教师往往不重视学生的这一特点，不注意培养学生的积极的情感。只要求学生刻苦学习，以顽强的毅力学好自己所教的学科。,愉快的情感体验产生学习的高效率,当学生喜欢某一学科时，就会积极主动地投入到这一学科的学习，学习时，思维活跃，时间过得快，人不觉得累，学习效率也高。当他们不喜欢某一学科，就会讨厌这一学科的学习，学习时，脑子不好使，时间过得慢，人觉得疲劳，学习效率也低。,强烈的情感体验产生最好的学习效果,人们对以前经历的某些
24、事情，或以前所学的某些知识，记得特别牢固，时时能回想起来，就是因为当时经历这些事情时，进行这个知识的学习时，伴随着强烈的情感体验。当你回想起以前的事情时，头脑中总是呈现出当时的情景，激起了当时相似的情感体验。所以，只有情理交融，知识才能在学生头脑中确立。,如何使学生对学习产生积极的情感？,感情源自于参与，源自于接触。深切的感情总是生产性的，当某事物是你参与而产生的，你就会与这一事物建立起密切的千丝万缕的联系。 只有当学生积极参与到学习中，才能对学习和所学到的知识产生积极的情感。,总之，由于教师与学生在年龄、认知水平、经验阅历和角色等方面的差异，教师对教学内容和学习的理解，并不能完全、真实地反映
25、学生的实际情况，所以教师根据自己的理解对课堂教学的设计，不会与学生的学习完全吻合。即使教师的设想反映了学生的实际情况，但往往由于缺少学生的主动参与，教学也不会取得预期的效果。为了使教学符合学生的实际，为了使学生积极主动地参与学习，课堂必须开展实时的互动对话，通过对话，教师了解学生的真实情况，提供针对性的帮助，促进知识动态生成。,四、课堂互动的基本条件,1师生角色意识的转变是课堂互动的思想保障 2民主和谐的教学氛围是课堂互动的情感保证 3学生的自主学习是课堂互动的动力源泉 4丰富的教学资源是课堂互动的信息基础 5关注和倾听是课堂互动的必要修养,1师生角色意识的转变是课堂互动的思想保障,师生的角色
26、意识决定了师生的课堂行为，进而决定了课堂中的师生交流模式。 在传统教学活动中，教师的角色是传道、授业、解惑，学生的角色是服从、静听和接受。 互动教学中教师角色应该是学生学习的组织者、促进者、合作者，学生的角色是探究者、对话者和建构者。,教师要从过去仅作为知识传授者这一核心角色中解放出来，要创设丰富的教学情景，激发学生学习动机，培养学生的学习兴趣，在课堂中给学生自由发言的机会，使课堂变成充满生趣的师生、生生交流场所。 学生要从仅作为知识的接受者的角色中解放出来，主动参与，乐于探究，勤于思考，善于动手，通过积极对话，主动构建意义。,2民主和谐的教学氛围是课堂互动的情感保证,积极的互动有赖于各方的参
27、与，建立起平等、民主、宽松、和谐的气氛是多向互动的条件，只有这样，各方才能敞开心扉、畅所欲言。,民主和谐气氛的创造关键在教师 教师要重视学生的问题和见解，满足学生被尊重的需要，用积极的评价使学生树立自信。 当学生在对话中有了独特的见解，教师要及时反馈与鼓励，使学生产生充满活力、充满创造的体验。 要坚持“无错原则”，减小竞争压力。,3自主学习是课堂互动的动力源泉,学生要成为互动主体，必须以自主探索和独立思考为前提。学生在学习中遇到了问题或有了自己的见解，就会产生交流和发表的需要。,教师在教学中起主导作用，学生的自主学习需要教师去激发和保证。教师的教学设计、对整个教学要素的控制、对学生学习过程的干
28、预，应以激发和发挥学生的自主性为基本要求。,首先要允许和激发学生思考。 其次要允许和激发学生思考自己的问题。 再次要允许和激发学生以自己的方式思考问题。 最后要允许和激励学生表达自己的观点。,4丰富的教学资源是课堂互动的信息基础,要在课堂中进行有效的、活跃的互动，必须要激起学生的兴趣，启发学生的思维，提供丰富的思维加工的材料，而这一切有赖于多样的、合适的教学资源。,一切能有利于课堂互动、能用于课堂互动以促进学生知识建构的所有因素，都是教学资源。除了传统的教学资源外，学生原有的知识经验、生活体验和课堂互动中提出的问题、见解、学生的学习状态等都是教学资源。,教学资源具价值潜在性，需要教师有意识地去
29、寻找、发现和积累。在教学中，要敏锐地捕捉并利用师生互动产生的即时资源；在平时的生活和学习中，要发现并积累与教学有关的材料、资料，如网络、报刊、杂志中的有关内容，日常所见所闻的一些事件、现象，市场上的有些商品和玩具等。教师要做个有心人，平时多积累，教学设计时才有丰富的材料可供选用。,5关注和倾听是课堂互动的必要修养,关注 课堂互动需要了解他人的观点，为此首先必须要关心和注重他人的观点。教师不仅要自己关注学生，还要培养学生学会关注。如果学生不能很好地关注教师和其他同学，课堂上就不可能呈现有效的互动。,倾听 互动教学中的倾听不同于传统教学中的“静听”，静听是被动的，倾听是主动了解他人观点的行为。通过
30、倾听了解他人观点的过程，就是努力理解对方意图，思考恰当回应的过程。教师不仅自己要学会倾听，还要培养学生学会倾听。师生倾听的质量是有效互动的重要保证。,五、互动生成课堂的基本模式,1问题导入，激活思维,常见的课堂教学导入，是按复习铺垫、以旧引新的思路设计的“封闭性导入”。之所以称为“封闭性导入”，因为教师的复习铺垫的暗示性和定向性，学生听了教师的复习铺垫后，就知道了本节课的学习要用到原来的哪些知识，遇到问题时应该朝什么方向思考，从而不利于学生思维通道的打开，不利于学生进入真实的探究。,“问题导入”是指教师在明确教学目标的前提下，创设指向目标实现的富有真实性和挑战性的问题情境，为全体学生参与到课堂
31、教学活动中创设平台。,什么是“真实性”？什么是“挑战性”？,真实的问题，既可以是对生活、生产中存在的学生熟悉的现象的探究，也可以是对实验现象的探讨，还可以是探究过程中正常的心智必然会提出的问题。问题对学生具有挑战性，必须是这个问题的要高于学生的现实认知水平，又是通过努力或在他人帮助下能够解决的，即这个问题要处于学生的最近发展区。,创设富有真实性和挑战性的问题情景，是课堂互动的首要环节。当富有挑战性的问题呈现在每个学生面前时，可以激起学生解决问题的欲望，激起学生在自己的认知结构中检索与问题相关的经验或信息，激起学生为解决问题的实际探究。每个学生积极主动的参与为课堂的多向有效互动提供了基本条件。,
32、2全面开放，资源生成,教师创设的挑战性问题要向全体学生开放，使每一个学生有可能在自己的基础上，从自己的角度用自己的方式，提出问题解决的方法、思路或猜测等。由于个体差异，必然地，不同学生会产生多种见解和观点，而这些不同观点，正是师生进一步互动的资源基础；如果没有学生的积极参与和多样性见解作为前提，课堂上就不可能出现师生之间的有效互动。,为了使学生的不同观点得以生成，提出问题后要给学生留出足够的思考时间。 为了使学生不成熟的观点得以表达，教师和学生要有足够的耐心倾听他人不流利不明晰的表述。 为了及时捕捉学生生成的各种有用资源，教师既要有目标意识，又要有开放的心态。要保持对与目标相关的资源有高度敏感
33、的心向，同时又要以开放的心态接纳对整个课程学习和对学生发展有利的课堂生成。,要“并列式”地呈现学生的各种观点。,因为“串列式”呈现存在如下弊端： 逐个讨论学生观点用的时间较之“并列式”的交流时间要长； “串列式”呈现和讨论的是零散的学生观点，让人不容易从整体上比较和把握不同观点的联系； “串列式”的教学节奏往往比较松散，不太容易形成生生、师生之间的互动。 如果“并列”地呈现不同的观点，学生可以对同时呈现的观点进行比较鉴别、辨析错误并提炼出更深层的问题和观点。,3资源整合，明确方向,学生的思维被调动了起来，但这绝对不意味着教师可以放任学生可以自由探讨了。如果没有教师的组织，课堂马上就会失去了思维
34、的张力，变成一盘散沙，学生可能只会生成一些表面的、肤浅的、无意义的认识。作为“重组者”，教师要及时判断、筛选、提炼、重组互动中产生的各种资源，即时地确定随后的探究方向，使得课堂互动始终沿着达成教学目标的方向推进,解读各种观点的真实意图，然后分类处理。,对于与课堂学习毫无直接关联的观点 对于与学习内容只有次要联系的观点 对于与学习内容有关但远超出当下学习水平的问题 对于与当下的课程无关但与后续的课程有关的观点 对于与探讨的主题有重要联系但表述较粗糙的观点 对于对探讨的问题有价值的不同观点,4互动推进，过程生成,确定了进一步的探究问题后，教师要集中全体学生的思维指向，激发探究的热情，通过网络式的多
35、元互动， 推动教学的进程。,作为课堂互动的对话者的教师,当个别学生资源对于全班学生有价值时 当个别学生对知识有所体悟，并产生个性化和创造性的见解时 当课堂中有学生出现说不清道不明或者无法准确表达的情况时 当全体学生思维受阻时,5开放延伸，拓展生成,探究结束的总结:从总结的形式来看，通常是由学生或教师做总结，还要重视通过师生之间的有效互动来共同进行课堂的总结；从总结的内容来看，通常是对本节课学习的内容进行梳理，并提炼出若干个要点以帮助学生记忆和把握，使总结局限在当下所学的内容，还要重视对学习的状况和内容的反思和评价，提升和质疑，拓展和延伸。,对学习的内容进行提升,提升不只是把所学内容进行梳理，还
36、要对所学内容的方法、结构进行提炼，还要把当下的学习内容与以往的学习内容相联系，还要提出需要进一步研究的问题。,对学习内容进行延伸性的质疑,可以从纵向和横向两方面进行延伸：从纵向来说，可引导学生思考提问，对课堂探究的结果，还有哪些问题需要进一步研究？从横向来说，可引导学生猜想或联想所学内容在其他的状况或情境中是否适合？也即所学结论的适用条件和适用范围是什么？,案例：“人造卫星”的教学,开放性导入 简介人造卫星。给出两组数据： 原苏联发射的第一个人造卫星，质量83.6kg，距地面的平均高度为384km，绕地球一周时间为92分。 我国去年（2005年）发射的神州六号飞船，质量约8吨，在距地面高度为3
37、43km的圆形轨道上飞行，速度为7.820km/s，绕地球一周时间为90分。,开放性导入,师：卫星的发射和运行，要综合地用到多个学科的知识和技术。单从力学原理的角度，对于卫星的运行，请你提出一些问题。可以是自己原来头脑中就存在的问题，可以是你认为需要研究的问题，还可以根据上面所给的两颗卫星的有关数据提出问题。例如： （1）牛顿提出万有引力定律时，有人提出，月球受到地球对它的引力，它为什么不掉下来？前苏联发射第一颗人造卫星时，又有人提出，卫星受到地球引力的作用，为什么不掉下来？,开放性导入学生提出的问题,（2）卫星在轨道上运行要不要动力？ （3）在轨道上运行的卫星速度可快可慢吗？神州六号飞船在距
38、地面高度为343km的轨道上运动，速度只能是7.82km/s吗？ （4）卫星的速度v与轨道半径r有什么关系？与质量有何关系？ （5）周期T与轨道半径r和质量m分别有什么关系？ （6）卫星相对于地面如何运动？ （7）卫星在运动时，还会受到月球、太阳等对它的引力作用，这对卫星的运动有影响吗？ （8）卫星在运动中碰到太空垃圾会怎么样？,资源整合,问题(1)、(2)、(3)有关人造卫星的原理，它们实际上是同一个问题的不同方面。 (4)、(5)是做圆周运动卫星的速率和周期。 问题(6)、(7)、(8)教师当时做简要解答，不作为课堂研究重点。,确定进一步的探究方向,重点研讨人造卫星的运行原理，这一点搞清了
39、，速度和周期就能很快推出。这一点没搞清，即使速度与周期的公式记住了，学生仍然会对卫星运行存在很多问题。,师：你们认为月球受地球的引力作用为什么不掉下？ 生:无人能回答。,互动推进人造卫星原理教学,师引导：对此问题，牛顿300多年前回答说，苹果下落与月球不下落都是符合力学原理的。设想有一座陡峭的高山，当从山顶把物体静止释放，物体自由下落；把物体以一定的初速度水平抛出，它做平抛运动，水平速度逐渐变大，落地点逐渐变远。如果没有空气阻力，当速度等于某一个值时，物体将绕地球做匀速圆周运动，永远不会落到地面上来，如图。,师：现在知道卫星不落下的原因了吗？ 生1：有初速度。 生2：是惯性。 师：水平速度较小
40、就没有惯性了？ 生：速度小，惯性不够大。 师：质量相同的物体速度大惯性大吗？ 生：？ 生（过一会儿）：反正惯性的作用与引力的作用相抵消时，物体就既不出去也不进来。,师：我理解你的意思。你的意思是，只有惯性的作用，物体将从A点运动到A1点，而同时由于受引力作用，物体将被拉到B1点，当OB1=OA，物体就做圆周运动。而初速较小，在相同时间内惯性作用只能从A点运动到A2点，引力作用将把它拉到B2点，A1B1=A2B2，就有OB2OA，物体将落向地面。,师进一步提升：由于惯性，卫星想做直线运动远离地球而去，而万有引力则力图把卫星拉向地球，当两个因素势均力敌，也即万有引力等于需要的向心力时，卫星就保持跟
41、地球的距离不变，做匀速圆周运动。在这里，我们看到，卫星的运动并不象飞机的飞行需要动力；月球一直绕地球运转，它并没有一个动力装置。卫星在某一圆轨道上只能以一定的速度运动。 解决了问题1、2、3，问题3，在速度公式中还会涉及。,拓展延伸,学生提出的问题有： （1）绕地球做圆周运动的卫星，越高速度越小，是否越高发射越容易？ （2）卫星能做椭圆轨道运动吗？ （3）如果物体在距地心为r处， 发射速度 ，物体将怎样运动？,让学生课外思考，以后的课中讨论解决。,六、互动生成教学的设计原则,1从封闭性设计向开放性设计转换 2从逻辑设计向内核生成设计转换 3从确定性设计向可能性设计转换 4从硬性设计向弹性设计转
42、换,1从封闭性设计向开放性设计转换,开放性教学的内涵： 第一，在广度上的开放，教学要面向全体学生。不同学生解决问题的不同状态，包括正确的、错误的信息都有发表的可能，使它们可以成为学生交流讨论的共享资源。 第二，在深度上的开放，教学要面向学生的认识过程。也就是说，教学更重要的是展现学生的认识从错误到正确、思维从混沌到清晰的真实过程。,开放性教学就是要：面向真实的学生，面对学生真实的思维状态，让学生把自己对问题的真实想法表达出来，不管是正确的还是错误的，并以此为教学资源，组织师生和生生间的对话，促使认识不断地从错误到正确、从低级到高级转变。,对开放性教学理解的一种偏差,以为以开放性问题为教学内容的
43、教学就是开放性教学。如果把开放性问题作为教学内容来进行教学，未必就能形成开放的教学。例如开放性问题的教学只是关注部分学生，呈现的仅仅是问题解决的正确答案，那仍然是封闭性教学。,例 多普勒效应的教学,创设情景：把一蜂鸣器牢固地拴在约1m长左右的绳端，手抡动绳子使蜂鸣器做圆周运动，学生能听到：当波源向着观察者运动时，听到的音调变高，表明接收到的频率变大；当波源远离观察者运动时，听到的音调变低，表明接收到的频率变小。 开放教学：如何解释波源向着观察者运动，观察者接收到的频率增大的现象？,学生提出的解释,波速增加了。 是空气阻力造成的现象。 波源运动时振动频率变大了。,由于波源向观察者运动，“波在运动
44、方向压紧了”。,波源向观察者运动，距离变小，观察者接收时间变短，所以接收到的频率变大。,2.从按逻辑设计向内核生成设计转换,互动对话有两个前提条件：一是学生能投入到对问题的思考中，二是要给学生足够的时间。怎么能激起学生对问题的思考？如何在有限的时间内通过主动的对话完成教学任务？解决这些问题的关键在于选择一个恰当的对话主题（探究点），使课堂对话符合人的认识规律，使知识生成符合知识本性。,知识本性,知识体系并不是一些概念和规律的机械堆积，而是由严密的逻辑推理关系联结成一个自洽的知识结构。在这个知识结构中，各个概念和规律并不是平权的，有些概念和规律是整个知识体系的“内核”，由这个知识内核，根据逻辑推
45、理，就能生成整个知识体系。,认识规律,人类知识的生成，并不完全是连续积累的，而是具有突变性。对于一个现象或一个领域，人们经过较长时间的探索，积累了一定的认识，然后在某个时候突然有个关键的发现，于是就一切都明白了，原来的各种谜团都解开了。这个关键的发现和与它相关的知识就是一个内核，然后以此为核心，把原来的各个零散的知识组织起来，并不断地拓展、丰富和完善，就形成了一个完善的知识体系。,个体的认识过程与人类的认识过程相吻合,教学过程应该符合人的认识规律，课堂互动中，应该在知识的内核处设置问题，然后进行充分的思考对话。当突破了内核知识之后，其它知识就可以很快地通过接受式学习获得。,例 动量的知识体系,
46、在历史上是这样形成的：人们经过长期的对自然现象的观察和对碰撞的研究，发现了相互作用的物体系在一定条件下，质量与速度的乘积（mv）保持不变，从而定义了动量的概念，建立了动量守恒定律和牛顿第三定律。接着在体系化和逻辑化的过程中建立起冲量概念和动量动理，还与其他力学知识联系起来，组成一个更大的知识体系。在有关动量的知识体系中，动量概念和动量守恒定律是内核知识。,逻辑关系不一定与知识的生发过程吻合,例如动量的知识体系，一般的教科书展开逻辑是：先介绍动量和冲量概念，接着由牛顿第二定律推出动量定理，再由牛顿第三定律和动量定理推出动量守恒定律。就与动量知识的生发过程不吻合。,动量知识的教学，可以通过对气垫导
47、轨上滑块碰撞的研究，发现mv是守恒的，然后建立起动量的概念和动量守恒定律，再通过对一个物体动量变化的研究，建立冲量概念和动量定理。,优点,在知识内核处设置问题，对学生具有一定的挑战性，能激发学生的兴趣； 化较多的时间突破内核知识，其它知识能很快地通过接受式学习获得，从而为在规定的时间内完成教学任务提供了可能； 通过探究学习内核知识，学生将获得按逻辑顺序学习所不可能获得的体验和理解。,3.从确定性设计向可能性设计转换,开放的教学较之封闭的教学来说，留给了学生较多的时间和空间，课堂也因此生成出太多的不确定性和可变化的因素。这要求教师在备课时要预测学生的可能状态，在教学实施中要有应对挑战的教育智慧。
48、,为了适应开放的课堂，需要教师从“确定性”设计向“可能性”设计转换。课前要预测学生在课堂中的各种可能性，还要预设应对各种可能的教学策略。,3.从确定性设计向可能性设计转换,对于一个知识点，要考虑学生可能有哪些疑问？会产生哪些错误？可能存在哪些困难？ 对于一个问题，要考虑学生可能有哪些理解？哪些典型的解决方法？解决问题时有哪些典型的错误？ 还要考虑出现各种情况时的应对策略。,3.从确定性设计向可能性设计转换,3.从确定性设计向可能性设计转换,例 瞬时速度的概念是：物体在某点附近一小段距离内的平均速度叫做物体通过这一点的瞬时速度。在新课教学中，学生对瞬时速度的概念可能存在哪些问题?,（1）既然是一
49、小段距离内的平均速度，为什么说是这一点的瞬时速度呢？ （2）一小段距离到底要多短呢？ （3）一小段距离不同，测出的平均速度是否相同？ （4）小段距离与点之间应该是下图中的哪种关系？（5）左图中的三种情况，x/t都是A点的瞬时速度，那么右图中x/tAB=vA=vB，x/tBC =vB=vC，这样，就有vA=vB= vC，推出不管怎样运动的物体，瞬时速度都不会变化。这个结论显然是荒谬的，如何解释？,3.从确定性设计向可能性设计转换,强调：除了在课前预设开放教学中各种可能的情况以外，教师还要有积极和开放的心态，变被动消极地应对为主动积极地发现，努力发现预设以外的可能存在，期待学生生成出更多的意料之外。,4从硬性设计向弹性设计转换,在教学过程的设计中，教师还需要注意由统一的硬性要求向弹性的设计转换。把弹性因素的思考引入到教学过程的设计中，可以改变教学中的“一刀切”现象，使教学有可能更贴近学生的实际需要，有可能更顾及到学生之间的差异。,板块设计,具体的方法可以是，将线性教学设计改为板块设计。教师将教学过程设计成几个相互联系的板块，这几个板块的连接就是教学的大致方向。每个板块都没有规定详细的硬性的教学流程，而只是规定了师生活动的主题。对整堂课的教学而言，每个板块就是一个功能块，它们组装成一体就达成了整堂课的教学目标。,
