1、解释学视域下的合作式音乐教育研究案例分析-音乐论文解释学视域下的合作式音乐教育研究案例分析王朝霞（华南师范大学 音乐学院， 广州 510631）摘要：随着教师教育、校本课程开发的广受重视，大学与中小学教师的合作研究模式应用广泛，但有时却收效甚微。本文在解释学的视域下，通过对合作式音乐教育研究案例的分析，提出如何在肯定参与者的“前见”的基础上，创建一个“理想的对话环境” ，达到双方的“视域融合” ，从而建立一种平等合作、互惠互利的研究关系。关键词 ：解释学； 音乐教育； 合作研究； 案例分析 中图分类号：G451文献标识码：A 文章编号： 2095-5995（2015）05-0027-05作者简
2、介：王朝霞，女，广东汕头人，华南师范大学音乐学院副教授，教育科学与研究院博士生，主要研究方向：音乐课程与教学论。引言 中小学教师是教育行动研究的主体， 中小学教师与理论工作者的合作是中小学教师参与教育行动研究的必然选择。然而， 现实中这一合作或者演变为“人大于人”的合作， 或者“走样”为理论工作者与中小学校领导的合作， 甚至成为理论工作者的“独舞” ，失去了“合作”的本真。 1解决问题的关键在于合作双方的“理解” 。解释学将理解看作是两个主体在平等对话基础上实现的“视域融合” ，在肯定“偏见”的基础上达成理解的共识。解释学对“理解”的解释，为人们审视和处理教育研究中的“合作”关系提供了一个新的
3、视角。一、合作式音乐教育研究的理论基础本文所指的合作式音乐教育研究是指大学教授与中小学音乐教师为提升教育教学有效性、促进教师专业发展而构筑伙伴协作关系，共同开展音乐教育教学研究的一种合作方式。赵明仁认为，教育行动研究从参与者的角度可以分为独立式、支持式和协同式行动研究。 2本文认为，支持式和协同式行动研究都可以归结为合作式研究。当教师基于共同关心的问题参与合作式反思时，合作、参与就是行动研究中最突出的特点。按理说，合作式教育研究是理论工作者与一线教师双方相互合作、互惠互利的过程。但是， “行动研究领域从一开始就存在教师与校外研究者、教师与管理者之间的矛盾” 。 3其矛盾根由往往是多方面的，但最
4、突出的问题还是在合作的双方如何达成平等对话、互相理解，共同提高上。现实中，来自大学或科研机构的教授或专家在理论和知识的储备上相对比较充足，具备了一定的话语霸权。而作为主要实践操作的一线教师或实践者，日常事务琐碎，工作繁忙，没有充足的时间进行理论阅读，有的教师会产生对变革的抗拒，将研究视为“他人要我做的研究” ，对研究产生抵触心理。加上有不少合作式教育研究由于缺乏相互的理解和良好的沟通，没有真正做到平等对话，共谋发展，于是最后演变为理论工作者的“独舞” ，研究结果成为权威者的既得利益，没有达到对于教育实践的改善和参与者能力提高及奠定职业生涯地位的目的。另外，中小学音乐教师的思维特点（感性、对理论
5、有畏难心理，不喜欢阅读理论书籍等）使得合作式教育研究的实施与其他学科相比遭遇更大的困难。合作经常“合而不作” ，导致出现行动经常遭遇搁浅的结果。行动研究的倡导者埃利奥特（Elliot，J. ）将解释学理论作为教育行动研究的理论依据之一，认为解释学对“偏见”或“前见”的肯定，为行动研究所秉持的“教师具备的内隐理论可促使其进行反思性实践 ”的理论找到合法的依据。笔者认为，解释学的其他相关理论同样可以为人们观照合作式教育研究的各参与方的关系提供一种新的视角，从而提高合作研究的有效性，不至于在研究中兴奋开始，败兴而归。解释学作为一门西方显学，在 20 世纪 80 年代引入中国后，在短时间内有了长足的发
6、展。它作为一门关于理解与解释的学科，与中国经典解释传统结合后形成一个学术浪潮。学者们试图从解释学的理解与对话的角度去解读教育中方方面面的问题，如去诠释和理解教育中的师生关系；4去论证对话教学的问题；5去探究研究话语的表述， 6等等。德国哲学家、解释学大师伽达默尔批判地继承和发展了海德格尔的解释学理论，创立了哲学解释学，其代表作真理与方法标志着这一新的哲学流派的诞生。可以说，伽达默尔的哲学解释学是从理解他人的意义，主要包含他（或她）关于某主题（事物）达到一致意见或相互理解这一主张出发的。其主要观点和基本主张有：1.理解和解释是人类存在的基本方式。人们在交往的过程中，是在互相理解的基础上达成共识的
7、。 “共识是指社会多元主体形成的共享性的认识和理解。 ”7不同社会形态或时代的人们为了维护社会稳定和推动社会发展，都极力建构有利于其经济社会形态的共识体系。达成共识的前提条件是人们对事物的理解和解释，因此，理解和解释总是占据人类生活的一部分。2.理解即“视域融合” ，是一种对话的过程。哲学解释学的代表人物伽达默尔认为解释者和解释的对象（文本）都有一个属于自己的视域，真正的理解是使自己的视域与对象所包含的视域融为一体，即“视域融合” 。 “视域融合”既不是把自己的个性移入另一个个性之中，也不是使另一个人受制于我们自己的标准，而总是意味着这两者共同向一种更高的普遍性的提升。同时， “视域融合”的过
8、程也是对话的过程，因为“语言是对话的媒介，理解本质上是一种语言过程” 。 8 3.解释是相对的、多样的、无限的，是一种创造。任何解释都不可能与原文本意义完全一致，只能相对忠实于原文本。解释学肯定“前见”或“偏见”的作用，将其作为理解和解释的前提条件和获得共识的基础。解释学认为， “偏见”即“前见” 、已有之见，又称先见、前理解。由于不同的解释者有着不同的“前见”和视域，并且文本又都是由具有多义性的文字来表达的，所以人们对于同一文本会有多种不同的理解和解释。而且解释者的“前见”是不断变化的，因此，人们对某一文本的解释也是永无止境的。 “视域融合”意味着一种崭新视域的生成，所以解释绝不是重复或复制
9、，而是一种创造。4.对话需要“理想的话语环境” 。哈贝马斯认为，解释学不应仅仅局限于语言学领域，只在文本的字面发挥作用，因为语言的习得和应用在某种程度上总是受它们发生的社会条件和权力关系的限制。对话需要一种批判反思的精神，建立没有霸权的对话环境，使交流没有扭曲。保持意识形态中立，从而构建一种“理想的话语环境” 。 9 伽达默尔和哈贝马斯之间的观点虽有分歧，但他们的分歧正好也是他们的互补之处。可以说，解释学肯定人们的“前见”或“偏见”的正面作用；强调在“视阈融合”的基础上进行理解；提出的“平等的对话观”和“理想的话语环境”等都可为寻求理想的、可持续发展的、互惠互利的合作式音乐教育研究提供非常有价
10、值的启示。二、解释学视域下的合作式音乐教育研究案例分析下面以案例分析的方式说明如何从解释学的角度去引领合作式音乐教育研究中的合作各方。案例一 研究参与者：大学教师，某私立初级中学校长，该校 4 位音乐教师研究内容：音乐课程超市的开发研究目的：为满足不同学生的学习兴趣，根据不同教师的专业及能力特点，打破统一课程名称、统一教学内容、统一教学模式的音乐教学格局，开发出不同性质的丰富多彩的音乐课程以符合不同学习能力的学生进行学习。最终目的是为了提升民办学校的知名度，吸引生源；同时增强本校音乐教师的教学积极性，提升她们的音乐教育教学能力。研究背景简介：研究的起因是该初中民办学校，生源参差不齐，教师教学动
11、力不足，校长为了活跃校园文化，办出民办学校的特色，计划先从没有升学压力的艺术课程开始，开发一系列的课程以供学生自主选择学习。由此求助于大学音乐教授，希望借助大学教师的力量，指导该校开发相应的音乐课程。第一次碰头会，校长说明了合作式教育研究对该校发展的意义，接着布置了任务，要求 4 位音乐教师根据个人专业特长，甲教师开设“京剧欣赏及表演课” ；乙教师开设“音乐剧欣赏与表演课” ；丙教师开设“传统与现代 民歌与流行音乐鉴赏” ；丁教师开设“合唱课” 。会上，大学教授发现 4 位教师略显不快的表情，于是提议大家讨论一下，提提想法，说说困难。这时校长插话说：“有困难要上，很大困难也得上。这是必须完成的
12、任务。你们继续讨论，我还有一个会要开，先走了。 ”4 位音乐教师面面相觑，谁也不做声。碰头会就在“接受任务，回去准备”中尴尬地结束了。大学教师意识到问题比想象中要复杂得多，会后通过 QQ 与 4 位音乐教师沟通，获悉大家不快的原因。甲教师说：“虽然我能唱一点京剧，但与她们三位的课程相比，恐怕没有多少学生愿意学，一开始就处于弱势的地位，如何开展下去？”乙教师则说：“手头没有多少音乐剧的资料，还要表演，没有道具，有钱给我们买吗？这么多工作量校长给我们加工资吗？”丙教师也是认为工作量大，提议不如由大学教师帮忙提供教学资料，由她们执行上课即可；只有丁教师没有意见，因为她原来就是训练学生合唱团的教师，轻
13、车熟路，没有太多忧虑。为了研究的顺利进行，大学教师答应主要由他提供教材（合唱课程除外） ，教师实践即可。谁知在接下来的合作过程中，教师们不是反映课程内容太深，就是抱怨学生没太大兴趣。她们建议大学教师选些好懂易学的内容，如不要学传统的京剧片段，要学京歌之类的；民歌也不要学那些“老土的” ，建议加些凤凰传奇组合演唱的民歌。而作为民族音乐学学者出身的大学教授，秉持着“传统即是经典”的学术理念，认为不能学唱“改编得太过分的非传统的东西” ，委婉地批评说：“学生不喜欢，主要还是教学方法的问题。 ”仍然坚持选择“经典的唱段、地道的民歌”作为相关课程的内容。接下来的实践中，音乐教师兴味索然，应付了事；大学教
14、授颇为不解，跟校长抱怨说教师素质太低；校长看达不到预期效果，也是甚为失望。最后，这一原本充满美好愿景的研究只能偃旗息鼓，草草收兵，以失败告终。这一案例双方的合作关系可以称为支持式合作研究。在这一模式中，需要校内的行动者有较高的成就动机， 较强的理论思维水平， 对教育实践有深入的理解能力， 明确的教育理念和行动能力。校外的教育者则作为新理念的分享者、问题的协助发现者和改进策略与方法的研讨者， 为校内行动者提供帮助。在该案例中，研究伊始，整个团队没有达成研究的共识，参与研究三方各有目的。校长的意图是逐步建立一所具有艺术特色的民办学校，音乐教师的工作热情需要用行政的手段激发出来，才能有精彩的音乐课堂
15、和丰富的校园文化。大学学者是抱着验证教育理论的目的参与该研究的。而作为最重要的课程实施者的 4位音乐教师对该研究可说是一无所知，她们往常的工作习惯是得过且过，并没有较高的成就动机。一开始她们兴致勃勃，以为大学教师就是来帮助丰富音乐课程的，至于如何开发相应课程、如何丰富教法、如何活跃校园文化，除了大学教师做了一些案头准备，了解了 4 位音乐教师的特长之外，其余教师均没有太多的思考。从这一案例中可以看出，首先，校长、教师和学者三个合作的主体，他们的价值期盼不同。尽管三方可能围绕音乐课程开发的问题做着同样的事情，但身份和背景的差异决定他们对事件有不同的价值期盼，对经验及其意义有不同的取舍。有论者认为
16、，建立共同的合作目标是合作研究的基础条件。笔者认为这一观点值得商榷。根据解释学的观点，人们的阅历不同，工作性质不一样，持有不同的“前见”和“偏见” ，对事物观察的视角有歧义是可以理解和认同的。不同的视角对观察到的现象的读取和解释就会大相径庭。重要的不是消除这种不同，而是意识到它的存在，在倾听“他者”声音的时候，丰富自己的想法并表达自己的声音。因此，这一案例中的大学教师，应该允许并维护音乐教师的合作期盼的差异，接纳她们的合理要求，而不是迫使她们舍弃自己的观点。合作式教育研究需要在一种相互尊重、平等对话的氛围中展开， 它不是理论研究者自上而下的“粗暴干预” ， 亦非理论向实践的“强势介入” 。伽达
17、默尔说：“理解的过程就是两种视域的不断交融，不断对话，达到视域融合并形成一个新的视域的过程。 ”该案例的所有参与者各有不同的视阈，但自始至终，并没有融合起来，因此，双方对合作的困难没有适度的预见，无法宽容和接纳别人的意见，也就难以调整自己的观念。另外，该案例中，校长与大学教授相互之间虽有事前的沟通，却没有对 4 位音乐教师做研究前的各项准备工作，如在平等的基础上共同探讨该课题的可能性和适切性，进而共同制定研究计划。大学教师和校长只是想当然地将研究进行前期的预想和设计，然后就以布置任务的方式要音乐教师开始合作。音乐教师尚未从心理上接受和理解该行动研究，注定了合作之路从一开始就已布满荆棘。 “理解
18、首先就是与他人达到相互理解。在面对文本、不同观点和见解、他种生活形式和世界观时，我们可以让我们自己的前见起作用并能丰富我们自己的观点。 ”10首先校长武断不民主，没有为合作的双方提供平等对话的机会；当音乐教师提出教学内容不受学生欢迎的问题时，该信息没有得到反馈，大学教授只是想当然地组织他认为必须传授的内容，只有一方对另一方的纯粹输入，合作就不可能持续下去。从案例中可以看出，合作式教育研究的参与者，特别是中小学音乐教师，在实践的过程中，也要具备批判的意识，批判的意识首先要建立在表达自己的不同意见并努力争取对方理解的基础上。这一研究模式不能仅依赖于外在的权威，实践者可以具有自我决定性。该案例中，音
19、乐教师虽然对教学内容的选择有些建设性意见，但并没有凭借自己教学经验的“前见”来丰富并表达自己的观点，只是消极地依赖外来的支持者，将自己的研究角色定位为纯粹的操作者和执行者。这也是导致研究双方没能互相理解的原因之一。 案例二研究参与者：师范大学音乐教育教授，小学音乐骨干教师工作室成员（其中，大学教师是作为该研究组的理论导师，音乐骨干教师工作室则由 1 位组长和 5位成员组成。 ）研究内容：小学音乐教学的问题研究研究目的：通过合作式研究提高音乐骨干教师对教育行为、教育环境的反思能力，并提高她们的论文撰写能力。以下是笔者在该研究的过程中与几位骨干教师的原生态交流的几个片断：片断一：合作之初的交流在第
20、一次会议上，A 教师说： “我想研究小学生音乐学习中参与的问题。在我的课堂上，学生们经常非常活跃，参与度很高。但我发现一学年下来，他们并没有很好地掌握必要的音乐知识和音乐技能。 ”我对 A 教师说：“你要研究的问题是有效教学的问题，可能不仅仅是参与的问题。学生们的参与是何种形式的参与？学生的参与与你认为的学生需要掌握的知识有什么关系？你需要先弄清楚这方面的内容。我可以为你提供相关的文献，我们可以先做一些理论方面的储备，再来研究如何设计有效的学生参与的课程。 ”B 教师说：“我想研究客家山歌进课堂的问题。现在的小学生对自己家乡的民歌了解得太少，我在客家地区工作，我通过我的课堂来解决这一问题。 ”
21、这时，小组长说：“你不是客家人，连客家话都不会说。我看行不通。 ”B 教师说：“我只是目前有这个想法而已，客家山歌我会唱一些的。 ”我也有点疑虑，她连客家话都不会说，怎么进行这方面的研究呢？但抱着倾听的目的，我没有马上否定她的想法。而是建议大家敞开心扉，先把自己的研究设想详细表达出来，大家互相倾听后再做判断。教师的“前见”是一把双刃剑，它可以为我们的情境理解提供条件，但这其中也不乏错误的或片面的见解。该案例中，A 教师的“前见”是：在课堂教学中， “学生参与”即“有效教学” ，当然这是一种片面的理解。这时，合作方应该运用其“前见” ，修正“前见” ，而不是消灭“前见” 。于是，笔者在 A 教师
22、提出的问题上做了相应的引导，提出了相关的研究问题。而不是一开始就批评或否定。在合作式研究中，研究者“倾听”的实质是将言说的权利还给教师， 让教师拥有充分发表自己意见的实践和场合。这也是遵循解释学所推崇的对话要创设“理想的话语环境”的理念。哲学解释学认为“视域融合”的过程实际上是解释者与文本作者两个平等主体之间的对话过程，是一种主体间交互理解的过程。伽达默尔说：“对话中的相互理解，既包含使谈话伙伴对自己的观点有所准备，同时又要试图让陌生的、相反的观点对自己产生作用。 ”因而理解不是由理解者对文本含义的纯粹客观的把握，不是理解者对文本（或文本作者）的单向认同或臣服，当然也不可能是理解者主观任意地去
23、构筑文本的含义，而是理解者和文本作者两个主体之间在平等“对话”基础上达成“视界融合”的过程。就如那位想要研究客家山歌进课堂的教师，在沟通中得知，她虽然不太会说客家话，但她的先生一家都是客家山歌的爱好者，她的婆婆还是远近闻名的客家山歌手，在他们的影响下，她也学会唱一些客家山歌了。所以，她的研究是有基础的。因此，在合作式研究中，研究者能否发现对中小学教师有意义的议题， 在很大程度上取决于研究者是否愿意创设“合理的话语环境” ，引导中小学教师将自己的“隐性知识”表达清楚，从而在此过程中发现值得研究的问题，是研究顺利开展的关键环节。片断二：个案分析阶段教师们经过一段时间的理论学习和教学实践（写读书笔记
24、，做相关的理论学习。期间碰到什么问题都会在 QQ 群上相互讨论） ，再一次聚在一起，将自己的教学实录（DVD 和教学反思等）汇集在一起进行个案分析和讨论。期间那位研究客家山歌进课堂的 B 教师，带来的课堂实录是两节山歌欣赏课。笔者不太认同，认为客家山歌的教学还是以教唱为主比较合适。B 教师解释说：“我的意图是先让学生对其有所了解，产生学习的兴趣后，再开始教唱。因此，我的整个教学就先以欣赏为主。您不知道，一开始就叫学生唱这些离生活比较遥远的民歌，他们是不愿意开口的。 ”好像也有点道理！但我也明确表达了我对民歌教学主要重在实践参与的理念。在我们之间，都各有“前见” ，我的“前见”是不认同以欣赏为主
25、的山歌教学，B 教师的“前见”是不以欣赏来引入不足以吸引学生。我们的“前见”都各有道理。将解释学研究的“前见”引入教师的“内隐理论”研究的埃利奥特认为，在实际的教育实践过程中，教师总是在运用着自己的“前见” ，即教师在处理问题、采取行动之时，他（她）并不是毫无准备。先验的准备在教师的个人经验中根深蒂固，有时虽无意识，但在教师实践中，尤其是在学校实践中，无时无刻不在运用着。因此，合作双方要互相倾听，理解每个人的“前见”或“偏见” ，也即是将“内隐知识”表达清楚，然后在“视域融合”的基础上将研究的视角做进一步调整。合作式教育研究也不是一个事先设计好的操作程序，而是一个持续推进的过程，因此，更需要两
26、类主体不断地在沟通的基础上形成新的发展计划。通过深入地沟通，最后，B 教师同意回去修改她的研究计划，接下来的实践将以山歌演唱教学为主。片断三：研究后期的个案修订与总结在此阶段中， 理论导师引导大家对个案中所表现出的教育思想、教育行动和教育效果进行分析并提出修订建议； 引导教师们深化对研究主题的认识， 完成研究成果的表述； 形成自我反思的意识和群体研讨的氛围等。简言之， 通过个案分析修订与总结， 教师们学会了诊断行动、反思行动、进一步改进行动并发表自己的行动结果。该案例是一种协同式的行动研究，由校内和校外教育者组成研究团队，优势互补、平等协商。每一个参与研究的人员，在沟通谈话时都关注并发现每一位
27、参与者的立场，在此基础上达成“视域融合” 。没有人抱着想赢过或优越于其他参与者的想法，每一位参与者相互认同对方是同等的对话伙伴。正如伽达默尔所说的：“在每一次真正的谈话中，我们都要考虑到对方，让他的观点真正发挥作用，并把自己置身于他的观点中。谈话中的相互理解，既包含使谈话伙伴对自己的观点有所准备，同时又要试图让陌生的、相反的观点对自己产生作用。”11最后，该研究就是通过一次次的“碰撞、交流” ， 通过“带着问题来，带着方案走； 带着实践的结果来， 带着新的方案走； 带着更新的实践的结果来” 的过程， 教师们对研究问题的认识也越来越深入， 圆满完成了大学教师与中小学音乐骨干教师的合作式音乐教育研
28、究。参考文献：1 汪明帅，胡惠闵.教育行动研究中的合作 为何与何为J.教育发展研究，2008（2 ）：30-332 赵明仁，王嘉毅.教育行动研究的类型分析J.高等教育研究，2009（ 2）：49-54 3 刘良华.行动研究的史与思D. 上海：华东师范大学，20014 王岳喜，季洪星.平等对话：哲学解释学视域中的师生关系J.中国成人教育，2013（3 ）：24-265 张光陆.对话教学之研究 解释学的视阈 D. 长春：东北师范大学，20106 严霞.诗意地言说课程行动研究 初探行动研究话语的表述 C.江苏省教育学会 2006 年年会论文集， 20067 王文东.理解的共识何以可能 解释学视域中的共识观探微 J.湖北社会科学，2009（4 ）：100-1038 9张光陆.对话教学的研究 解释学的视阈D.上海：华东师范大学，2010：33，3710 11 美乔治娅 沃恩克.伽达默尔 诠释学、传统和理性M. 洪汉鼎，译.北京：商务出版社，2009：7，204
